N° 3806 tome V - Avis de M. Dominique Le Mèner sur le projet de loi de finances pour 2012 (n°3775)

N° 3806

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ASSEMBLÉE NATIONALE

CONSTITUTION DU 4 OCTOBRE 1958

TREIZIÈME LÉGISLATURE

Enregistré à la Présidence de l'Assemblée nationale le 12 octobre 2011.

AVIS

PRÉSENTÉ

AU NOM DE LA COMMISSION DES AFFAIRES CULTURELLES ET DE L’ÉDUCATION SUR LE PROJET DE LOI de finances pour 2012

TOME V

ENSEIGNEMENT SCOLAIRE

ENSEIGNEMENT PROFESSIONNEL

Par M. Dominique LE MÈNER,

Député.

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Voir les numéros : 3775, 3805 (annexe n° 22).

INTRODUCTION 5

I.- UN BUDGET QUI TRADUIT LA PRIORITÉ ACCORDÉE PAR L’ÉTAT AU FINANCEMENT DE L’ENSEIGNEMENT PROFESSIONNEL 7

A. L’ENSEIGNEMENT PROFESSIONNEL PUBLIC DU SECOND DEGRÉ 8

1. Les dépenses de personnel 8

2. Les dépenses de fonctionnement 9

3. Les dépenses d’intervention 10

B. L’ENSEIGNEMENT PROFESSIONNEL SECONDAIRE PRIVÉ 11

1. Les crédits relatifs aux dépenses de personnel 11

2. Les crédits relatifs aux dépenses de fonctionnement 11

3. Les crédits relatifs aux dépenses d’intervention 12

C. L’ENSEIGNEMENT TECHNIQUE AGRICOLE 12

1. Les crédits afférents aux dépenses de personnel 12

2. Les crédits afférents aux dépenses de fonctionnement 12

3. Les crédits afférents aux dépenses d’intervention 13

II.- L’ATTRACTIVITÉ DE LA VOIE PROFESSIONNELLE 15

A. UN DÉFICIT D’ATTRACTIVITÉ PARADOXAL 15

1. Un déficit d’attractivité : l’orientation vers la voie professionnelle est souvent une orientation par défaut, pour des publics fragiles 15

a) Une orientation par défaut 15

b) Une concentration de publics fragiles 16

2. Un déficit d’attractivité paradoxal, qui ne tient pas à la qualité de la formation dans la voie professionnelle, mais à sa réputation 17

a) Un déficit d’attractivité qui ne tient pas aux performances de la voie professionnelle en matière d’insertion sur le marché du travail 17

b) Un déficit d’attractivité qui ne tient pas non plus aux moyens alloués à la voie professionnelle 19

c) Un déficit d’attractivité qui tient principalement à la hiérarchie traditionnelle des valeurs dans notre système éducatif 19

B. UNE POLITIQUE DE RÉNOVATION DE LA VOIE PROFESSIONNELLE QUI MÉRITE D’ÊTRE POURSUIVIE ET APPROFONDIE 20

1. Un regain d’attractivité récent, lié notamment à la « rénovation de la voie professionnelle » mise en œuvre à la rentrée 2009 21

a) Une politique de « rénovation de la voie professionnelle » inscrite dans un plan volontariste de revalorisation du lycée professionnel 21

b) Depuis la mise en place de la réforme, on constate un net regain d’intérêt des élèves pour la voie professionnelle 25

2. Une réforme à poursuivre pour approfondir et pour pérenniser le regain d’attractivité de la voie professionnelle 26

a) Rationaliser l’offre de formations, pour l’adapter à la fois aux besoins des élèves et aux perspectives d’insertion 26

b) Renforcer les liens entre la formation et l’entreprise 30

c) Accompagner les établissements afin qu’ils s’approprient leur nouvelle autonomie 32

d) Organiser la voie professionnelle en une filière complète d’excellence et de réussite 33

e) Mieux informer les jeunes et les équipes pédagogiques des collèges sur la voie professionnelle rénovée 35

TRAVAUX DE LA COMMISSION 39

I.- AUDITION DU MINISTRE 39

II.- EXAMEN DES CRÉDITS 39

ANNEXE : LISTE DES PERSONNES AUDITIONNÉES 55

INTRODUCTION

Comme l’année dernière, la Commission des affaires culturelles et de l’éducation a fait le choix de consacrer, dans le cadre de l’examen du projet de loi de finances pour 2012, un avis spécifique aux crédits destinés au financement de l’enseignement professionnel. Elle marque ainsi l’importance particulière qu’elle attache à la voie professionnelle.

Un examen attentif de l’évolution de cette voie est d’autant plus nécessaire aujourd’hui que celle-ci a fait l’objet d’une réforme mise en œuvre progressivement à compter de la rentrée scolaire 2009.

Cette réforme, présentée comme une véritable « rénovation de la voie professionnelle », a pour ambition d’augmenter le niveau de qualification des jeunes sortant du système scolaire, et poursuit un triple objectif : réduire le nombre de jeunes quittant prématurément le système éducatif – nombre particulièrement élevé dans une voie vers laquelle sont souvent orientés les élèves les plus faibles au collège –, conduire le plus grand nombre d’élèves possible au baccalauréat professionnel plutôt qu’au certificat d’aptitude professionnelle (CAP), et faciliter la poursuite d’études supérieures pour les élèves de la voie professionnelle.

Ainsi, l’échec ou la réussite de la réforme tiennent essentiellement à la capacité de la voie professionnelle à gagner en attractivité. C’est pourquoi le rapporteur pour avis a fait le choix de consacrer une large part du présent avis à l’attractivité de la voie professionnelle.

L’article 49 de la loi organique du 1^er août 2001 fixe au 10 octobre la date butoir pour le retour des réponses aux questionnaires budgétaires. À cette date, 69,6 % des réponses étaient parvenues.

I.- UN BUDGET QUI TRADUIT LA PRIORITÉ ACCORDÉE PAR L’ÉTAT AU FINANCEMENT DE L’ENSEIGNEMENT PROFESSIONNEL

Les crédits de l’enseignement professionnel demandés pour 2012 sont inscrits aux programmes n° 141 « Enseignement scolaire public du second degré », n° 139 « Enseignement privé du premier et du second degré » et n° 143 « Enseignement technique agricole » de la mission interministérielle « Enseignement scolaire ».

Présentation par action des crédits de paiement demandés pour 2012

(en euros)

Programme et intitulé de l’action/sous action		Titre 2 Dépenses de personnel	Titre 3 Dépenses de fonctionnement	Titre 6 Dépenses d’intervention	Total demandé pour 2012	Loi de finances initiale 2011	Évolution 2011/2011
141	Enseignement scolaire public du second degré	4 531 936 614	1 928 725	27 426 309	4 561 291 648	4 522 994 574	+ 0,8 %
03	Enseignement professionnel sous statut scolaire	4 071 361 948	736 718	16 019 119	4 088 117 785	4 054 101 439	+ 0,8 %
04	Apprentissage	5 904 803		1 888 303	7 793 106	6 242 676	+ 24,8 %
07	Aide à l’insertion professionnelle	47 238 427		5 660 332	52 898 759	52 419 517	+ 0,9 %
08	Information et orientation	295 240 171	1 192 007		296 432 178	294 256 452	+ 0,7 %
09	Formation continue des adultes et validation des acquis de l’expérience	112 191 265		3 858 555	116 049 820	115 974 490	+ 0,1 %
139	Enseignement privé du premier et du second degrés	759 722 582	13 384	101 979 596	861 715 562	863 081 538	-- 0,1 %
05	Enseignement professionnel sous statut scolaire	759 722 582			759 722 582	760 024 538	-- 0,04 %
09	Fonctionnement des établissements		13 384	101 979 596	101 992 980	103 057 000	-- 1,0 %
143	Enseignement technique agricole	831 922 188	5 435 743	469 183 092	1 306 541 023	1 290 980 179	+ 1,2 %
01	Mise en œuvre de l’enseignement dans les établissements publics	618 718 789		41 626 600	660 345 389	650 477 186	+ 1,5 %
02	Mise en œuvre des enseignements dans les établissements privés	213 203 399		342 370 076	568 317 140	549 246 505	+ 3,5 %
03	Aide sociale aux élèves (enseignement public et privé)			81 348 845	81 348 845	81 732 092	-- 0,5 %
04	Évolution des compétences et dynamique territoriale			3 837 571	3 837 571	3 941 289	-- 2,6 %
05	Moyens communs à l’enseignement technique agricole, public et privé		5 435 743		5 435 743	5 583 107	-- 2,6 %
	Totaux	6 123 581 384	7 377 852	578 540 540	6 729 548 233	6 677 056 291	+ 0,8 %

Source : Commission des affaires culturelles et de l’éducation à partir du projet annuel de performances 2011 de la mission Enseignement scolaire.

Les crédits demandés pour l’enseignement professionnel s’élèvent ainsi à 6,729 milliards d’euros contre 6,677 milliards d’euros en 2011, ce qui représente une hausse de 0,8 %. Ces crédits progressent un peu plus rapidement que ceux de l’ensemble de la mission, en hausse de 0,72 %. Dans un contexte de tensions très vives sur les finances publiques, et compte tenu de l’augmentation significative de ces crédits 2011 (en hausse de 2,09 % par rapport à 2010), cette consolidation des moyens alloués à l’enseignement professionnel permettra de poursuivre la mise en œuvre de la réforme de la voie professionnelle engagée à la rentrée 2009, et témoigne de la priorité que les pouvoirs publics accordent à cette politique.

L’essentiel de ces crédits correspond à des dépenses de personnel : rémunérations, indemnités diverses, heures supplémentaires d’enseignement et crédits de vacation et de suppléance, part employeur des cotisations sociales, prestations sociales diverses (relatives par exemple aux congés de longue durée) et mesures individuelles et d’action sociale.

A. L’ENSEIGNEMENT PROFESSIONNEL PUBLIC DU SECOND DEGRÉ

Au sein du programme n° 141, les crédits de l’enseignement professionnel public sont répartis entre les actions n° 3 « Enseignement professionnel sous statut scolaire », n° 4 « Apprentissage », n° 7 « Aide à l’insertion professionnelle », n° 8 « Information et orientation » et n° 9 « Formation continue des adultes et validation des acquis de l’expérience ». Les crédits demandés pour 2012 s’élèvent à 4,561 milliards d’euros, soit 0,8 % de plus que les crédits ouverts par la loi de finances initiale pour 2011.

1. Les dépenses de personnel

Les crédits afférents aux dépenses de personnel représentent 99,3 % des crédits demandés pour l’enseignement scolaire public et s’élèvent à presque 4,532 milliards d’euros, soit 0,9 % de plus qu’en 2011. Parallèlement, il est proposé que les plafonds d’emploi correspondants soient réduits en 2012, après avoir connu une hausse significative en 2011 (cf.  le tableau ci-dessous).

Répartition du plafond d’emplois par action

Numéro et intitulé de l’action	ETPT 2012	ETPT 2011	ETPT 2010
03 Enseignement professionnel sous statut scolaire	61 492	62 540	62 085
04 Apprentissage	80	80	80
07 Aide à l’insertion professionnelle	725	725	725
08 Information et orientation	5 248	5 250	5 250
09 Formation continue des adultes et validation des acquis de l’expérience	1 266	1 282	1 282
Total	68 781	69 877	69 422

Source : Commission des affaires culturelles et de l’éducation à partir des projets annuels de performances 2010, 2011 et 2012 de la mission Enseignement scolaire

La réduction des plafonds d’emploi porte principalement sur l’action n° 03 du programme, c’est-à-dire sur les postes en lycée professionnel. Elle s’explique par une baisse anticipée des effectifs de ces lycées, effet mécanique de la réforme de la voie professionnelle entreprise en 2009 qui a réduit à trois ans au lieu de quatre la durée du parcours menant au baccalauréat professionnel (cf. infra).

En effet, alors que coexistent aujourd’hui dans les lycées professionnels des cohortes d’élèves effectuant leur scolarité sous l’ancien régime (en quatre ans) et sous le nouveau (en trois ans), la rentrée 2012 verra la fermeture des dernières classes de terminale BEP et la fin de cet effet de gonflement transitoire des effectifs, communément appelé « effet bourrelet ». Ainsi, selon les prévisions fournies au rapporteur par le cabinet du ministre de l’éducation nationale, les lycées professionnels publics devraient voir leurs effectifs passer d’environ 553 200 élèves en 2011 à 519 600 en 2012, soit une chute de 6,1 %, qui aura pour conséquence de réduire les besoins d’effectifs d’enseignants.

Par ailleurs, depuis la rentrée 2011, la mise en œuvre du schéma d’emplois relève d’un dialogue de gestion rénové visant à identifier, pour chaque académie, les meilleurs leviers d’efficience. Le ministère de l’éducation nationale a ainsi procédé avec l’ensemble des recteurs d’académie à une révision complète de l’utilisation des moyens d’enseignement mis à leur disposition avec le double objectif d’améliorer l’efficience de ces moyens et la qualité de l’enseignement. Le fait qu’à la rentrée 2011, on comptait 34 000 enseignants de plus et 500 000 élèves de moins qu’en 1990 peut donner à penser qu’il reste des marges d’efficience dans la gestion du système scolaire.

Les crédits demandés comprennent également une enveloppe de 149,75 millions d’euros consacrée au financement de plusieurs mesures catégorielles contribuant à la revalorisation des métiers d’enseignant et de chef d’établissement, dont 142 millions d’euros pour des mesures nouvelles. Seront ainsi financées la mise en place du régime indemnitaire des personnels exerçant dans les établissements du programme « écoles, collèges et lycées pour l'ambition, l'innovation et la réussite » (ECLAIR, 1,01 million d’euros pour 15 300 bénéficiaires), la refonte du régime indemnitaire des personnels de direction (1,28 million d’euros pour 13 400 bénéficiaires) et la fusion des corps de techniciens de laboratoires et de techniciens de recherche et formation (200 000 euros pour 700 bénéficiaires).

2. Les dépenses de fonctionnement

Des crédits de 1,92 million d’euros sont demandés au titre de dépenses de fonctionnement, destinées à financer trois types de charges :

– les frais de déplacement concernant, pour 0,48 million d’euros (soit la même somme qu’en 2011) les personnels enseignants en service partagé entre plusieurs établissements scolaires ainsi que, pour 1,19 million d’euros (contre 1,2 million d’euros en 2011), les personnels d’orientation et d’inspection amenés à se déplacer dans le cadre de leurs fonctions ;

– le paiement de rémunérations forfaitaires aux sociétés de perception et de répartition des droits d’auteur, pour un montant de 74 608 euros, identique à celui inscrit pour 2011. En effet, les accords conclus par l’État avec la Société des auteurs, compositeurs et éditeurs de musique (SACEM), la Société des producteurs de cinéma et de télévision (PROCIREP), le Centre français d’exploitation du droit de copie (CFC) et la Société des arts visuels (AVA) pour fixer ces rémunérations forfaitaires étant en cours de renégociation pour les exercice 2012 et suivants, il est proposé de reconduire à titre conservatoire le montant prévu pour 2011 ;

– des études sur la formation professionnelle, notamment un marché sur la gestion des qualifications dans les branches professionnelles, pour 0,18 million d’euros, contre 0,19 million d’euros en 2011.

3. Les dépenses d’intervention

Les crédits demandés pour 2012 au titre des dépenses d’intervention du programme n° 141 concernant l’enseignement professionnel représentent 27,426 millions d’euros, en diminution de 4,5 % par rapport aux 28,744 millions d’euros inscrits pour 2011.

Cette enveloppe contient 14,48 millions d’euros de crédits pédagogiques alloués aux lycées professionnels, soit 4,6 % de moins qu’en 2011, cette réduction s’expliquant par la baisse de 6,1 % des effectifs des lycées professionnels (cf. supra). Ces crédits couvrent trois types de dépenses :

– pour 1,18 million d’euros, les projets soutenus dans le cadre du plan de développement des usages numériques pour l’école ;

– pour 13,295 millions d’euros, le financement de certains dispositifs pédagogiques mis à la charge de l’État par les articles D. 211-14 et suivants du code de l’éducation : achats de carnets de correspondance, de manuels scolaires prêtés gratuitement aux élèves, de logiciels pédagogiques, de matériels et logiciels informatiques ; remboursement des frais d’hébergement et de restauration des élèves effectuant des stages en entreprise, etc. ;

– pour 1,54 million d’euros, des subventions à la Polynésie française.

1,89 million d’euros sont par ailleurs dédiés à l’apprentissage, contre 2,18 millions d’euros en 2011. Ces moyens sont destinés pour 0,38 million d’euros aux centres de formation d’apprentis (CFA) à recrutement national, dont les crédits sont en baisse de 44 % par rapport à 2011 : cette baisse s’explique par la régionalisation progressive de ces CFA, qui conduit à une diminution rapide des effectifs pris en charge. 1,49 million d’euros est réservé par ailleurs au financement des CFA et sections d’apprentissage implantés dans les lycées professionnels, notamment pour l’achat de matériels pédagogiques.

5,66 millions d’euros sont réservés à l’insertion professionnelle, pour financer la mission générale d’insertion (MGI) créée pour faciliter l’accès à la formation professionnelle et à la qualification des élèves « décrocheurs » (c’est-à-dire ayant quitté le système scolaire sans qualification). Les crédits demandés s’élèvent à 3,71 millions d’euros, soit 4,4 % de moins qu’en 2011. Si le rapporteur ne peut que regretter cette diminution, compte tenu de l’ampleur du travail accompli par la MGI – qui a accompagné 35 000 jeunes en 2009-2010 –, il souligne que les plafonds d’emploi de la MGI sont sanctuarisés, à 725 ETP.

3,22 millions d’euros – soit autant qu’en 2011 – sont réservés pour le financement du système de validation des acquis de l’expérience (VAE), qui repose notamment sur des dispositifs académiques d’information, d’appui et de conseil aux candidats à la VAE. En 2010, 31 360 demandes ont été déclarées recevables, soit légèrement moins qu’en 2009 (32 500).

B. L’ENSEIGNEMENT PROFESSIONNEL SECONDAIRE PRIVÉ

S’agissant des crédits de l’enseignement privé, les documents budgétaires ne distinguent pas les crédits consacrés à la voie professionnelle de ceux de la voie générale et de la voie technologique. C’est à l’échelle de chaque académie que le recteur définit les enveloppes propres aux collèges, aux lycées professionnels et aux lycées généraux technologiques privés sous contrat. Sous cette réserve, on peut évaluer les crédits du programme n° 139 « Enseignement privé du premier et du second degré » concernant spécifiquement les 403 lycées professionnels privés sous contrat à 861,71 millions d’euros, contre 863 millions d’euros ouverts par la loi de finances pour 2011.

1. Les crédits relatifs aux dépenses de personnel

Les crédits demandés pour la rémunération des enseignants des lycées professionnels privés s’élèvent à 759,722 millions d’euros à un niveau quasiment inchangé par rapport à 2011, avec une baisse de 0,03 %. Cette érosion des crédits s’explique par la réduction de 1,7 % du plafond d’emploi applicable – ramené de 15 124 à 14 864 ETPT –, qui est elle-même justifiée par une baisse attendue des effectifs : le nombre d’élèves devrait en effet passer de 138 000 à 133 400, soit une diminution de 3,3 %.

2. Les crédits relatifs aux dépenses de fonctionnement

L’action 9 du programme prévoit de consacrer 175 100 euros au paiement des droits des auteurs dont les œuvres sont utilisées dans le cadre d’activités d’enseignement et de recherche pour les deux millions d’élèves de l’enseignement privé. En calculant sa part au prorata d’un effectif prévisionnel de 152 874 élèves, l’enseignement professionnel devrait recevoir 13 384 euros.

3. Les crédits relatifs aux dépenses d’intervention

L’action 9 du programme 139 comprend des crédits destinés à financer :

– les dépenses de rémunération des personnels non enseignants des lycées professionnels, sous la forme de « forfaits d’externat » d’un montant moyen de 654 euros par élève en 2012, soit un total de 99,979 millions d’euros, contre 101,12 millions d’euros en 2011 ;

– une participation de l’État aux dépenses pédagogiques des lycées, c’est-à-dire aux frais d’achat de documents pédagogiques (manuels, logiciels, etc.), aux frais de stages en entreprise et aux droits de reproduction d’œuvres protégées, pour 2 millions d’euros, contre 1,92 million d’euros en 2011.

C. L’ENSEIGNEMENT TECHNIQUE AGRICOLE

Le programme n° 143 « Enseignement technique agricole » rassemble les crédits destinés aux 795 lycées agricoles, qui constituent le deuxième réseau éducatif de France avec 171 686 élèves accueillis en 2010-2011 et se répartissent en trois types : des lycées publics, des lycées privés d’enseignement « à temps plein », et des établissements privés d’enseignement « en rythme approprié », c’est-à-dire en alternance ou destiné à des publics spécifiques. Les crédits demandés pour 2012 s’élèvent à 1,306 milliard d’euros, en progression de 1,2 % par rapport au 1,291 milliard d’euros inscrit au titre de 2011.

1. Les crédits afférents aux dépenses de personnel

Les crédits demandés pour 2012 au titre des dépenses de personnel représentent 831,922 millions d’euros, dont 527,251 millions d’euros au titre des rémunérations d’activité, 298,065 millions d’euros pour les cotisations et contributions sociales, et 6,604 millions d’euros destinés à diverses prestations sociales et allocations. Ces crédits sont en hausse de 1,5 % par rapport à 2011, et constituent près des deux tiers des crédits de l’enseignement technique agricole.

Sur cette enveloppe, les établissements publics sont dotés d’une masse salariale de 618,718 millions d’euros, contre 606,077 millions d’euros en 2011, soit une hausse de 2 %. Leur plafond d’emploi est quant à lui ramené de 10 197 à 10 029 ETPT ; cette réduction s’explique par la baisse anticipée des effectifs d’élèves liée au raccourcissement de la durée du cycle préparatoire au baccalauréat professionnel (cf. infra). Les établissements privés recevront 213,203 millions d’euros, soit presque autant qu’en 2011 (213,566 millions d’euros), pour financer 4 677 ETPT contre 4 797 en 2011.

2. Les crédits afférents aux dépenses de fonctionnement

5,435 millions d’euros sont demandés pour 2012 au titre des dépenses de fonctionnement, soit 12,3 % de moins qu’en 2011 (6,2 millions d’euros).

Cette baisse s’explique notamment par le transfert au programme 215 « Conduite et pilotage des politiques de l’agriculture » des moyens alloués à la formation continue des personnels des lycées agricoles publics, qui représentent 615 500 euros en 2011. Le reste des dépenses de fonctionnement est consacré pour 0,9 million d’euros aux 65 inspecteurs de l’enseignement agricole, et pour 4,374 millions d’euros à l’organisation des examens. Ces dépenses connaîtront en 2012 une baisse de 2,6 %.

3. Les crédits afférents aux dépenses d’intervention

Les crédits demandés pour 2012 au titre des dépenses d’intervention sont en hausse par rapport aux montants inscrits pour 2011, passant de 465,143 millions d’euros à 469,183 millions d’euros en crédits de paiement, soit une croissance de 0,8 %.

Sur ces fonds, 124,352 millions d’euros sont destinés à financer les lycées privés d’enseignement à temps plein sous contrat, cette dotation étant calculée en fonction de leurs effectifs prévisionnels et par référence au coût moyen d’un élève de lycée public. Les établissements privés « à rythme approprié » voient leur dotation passer de 204,976 à 214,110 millions d’euros en crédits de paiement.

Par ailleurs, 81,348 millions d’euros sont réservés au financement de bourses et d’aides financières diverses aux élèves des lycées publics ou privés – pour un montant quasiment identique à celui inscrit pour 2011 –, et 26,1 millions d’euros sont dédiés au financement de 1 145 postes d’assistants d’éducation dans les établissements publics locaux d’enseignement et de formation professionnelle agricole, ce montant et ce nombre de poste étant inchangé par rapport à 2011.

Les crédits demandés permettront aussi de financer des actions pédagogiques ponctuelles (1,4 million d’euros), les frais de visite médicale des élèves en stage (0,74 million d’euros), les frais de déplacement des enseignants des lycées publics (138 750 euros), le financement du centre national zootechnique de Rambouillet (0,8 million d’euros), les dotations d’investissement et de fonctionnement des lycées agricoles des collectivités d’outre-mer et de Mayotte (847 500 euros), et la réparation des accidents du travail subis par les élèves et les étudiants, pour 2,6 millions d’euros.

II.- L’ATTRACTIVITÉ DE LA VOIE PROFESSIONNELLE

La « voie professionnelle » correspond à la formation professionnelle du second degré. Elle conduit au baccalauréat professionnel (diplôme de niveau IV) et à des diplômes de niveau V – le certificat d’aptitude professionnelle (CAP) et le brevet d’études professionnelles (BEP) –, préparés soit par voie scolaire au lycée professionnel, soit en apprentissage, en alternance en entreprise et en centre de formation d’apprentis (CFA). Elle a accueilli 705 500 élèves en 2010, soit un tiers environ des élèves du second cycle de l’enseignement secondaire.

Pourtant, il s’attache à la voie professionnelle une image dévalorisante qui fait qu’en dépit de bons taux d’insertion dans l’emploi, cette voie n’est choisie le plus souvent que par défaut. C’est pourquoi le Gouvernement a mis en œuvre en 2009 une politique volontariste de rénovation de cette voie, qui vise à réduire le nombre de jeunes qui quittent l’école sans diplôme en les incitant à suivre au moins une formation courte, à élever le niveau de qualification en conduisant un plus grand nombre d’élèves à un diplôme de niveau IV plutôt que de niveau V, et à faciliter la poursuite d’études supérieures en aval du lycée professionnel.

Ces objectifs ne peuvent être atteints que si cette voie gagne en attractivité, à la fois pour les élèves menacés de décrochage, pour ceux qui hésitent à poursuivre au-delà d’un CAP ou d’un BEP, ainsi que pour ceux qui ont l’ambition d’entreprendre des études supérieures. L’attractivité de la voie professionnelle constitue donc un enjeu central pour le succès de la politique de rénovation de cette voie, lui-même crucial pour l’atteinte des objectifs fixés par loi n° 2005-380 du 23 avril 2005 d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école : amener 100 % d’une classe d’âge à un diplôme de niveau V au moins, dont 80 % au baccalauréat et 50 % à un diplôme de l’enseignement supérieur.

Le rapporteur pour avis a donc jugé utile d’examiner dans quelle mesure la rénovation de la voie professionnelle a pu en accroître l’attractivité, et dans quelles conditions cette dynamique mérite d’être approfondie et poursuivie.

A. UN DÉFICIT D’ATTRACTIVITÉ PARADOXAL

1. Un déficit d’attractivité : l’orientation vers la voie professionnelle est souvent une orientation par défaut, pour des publics fragiles

a) Une orientation par défaut

● Une orientation par défaut vers la voie professionnelle

Comme les représentants des parents d’élèves l’ont déclaré au rapporteur, les conseils de classe de troisième ont tendance à orienter vers la voie professionnelle les élèves dont ils pronostiquent l’échec en seconde générale et technologique en raison de leur faiblesse dans les matières dites principales et à dissuader les « bons » collégiens de s’y engager, ce qui montre combien les différentes voies de formation restent hiérarchisées dans les représentations.

Cela explique le fort taux d’élèves de la voie professionnelle ayant déjà redoublé une classe : 63 % à l’entrée en seconde et 83,8 % à l’entrée en CAP en 2010 selon les données fournies au rapporteur par le ministère de l’éducation nationale. Un récent rapport du Haut Conseil de l’éducation ⁽1) souligne en outre que le public de la voie professionnelle est en général « très hétérogène : élèves issus d’une classe de troisième, élèves réorientés à partir d’une seconde générale et technologique, jeunes envoyés par la Mission générale d’insertion (MGI) après un parcours de « décrocheur »… ».

● Une orientation par défaut au sein de la voie professionnelle

On observe par ailleurs qu’une part importante des élèves choisit sa spécialité en fonction de l’offre de formation disponible localement, et non en fonction d’un projet professionnel. Leur mobilité géographique est en effet limitée, notamment du fait de leur jeune âge, alors que l’offre de formation est nécessairement hétérogène – il serait difficile de proposer dans chaque bassin de vie toutes les spécialités de baccalauréats et de CAP. Si les internats (ou, pour les élèves majeurs, les résidences et de foyers proches des lycées) peuvent favoriser la mobilité, ils rencontrent certaines limites : selon les associations de parents d’élèves entendus par le rapporteur, les familles vivant en zone urbaine n’ont pas la « culture de l’internat », ce qui peut expliquer que les taux de remplissage n’atteignent que 70 % en moyenne.

Dans son rapport précité, le Haut Conseil de l’éducation constate en outre que l’affectation au sein de la voie professionnelle obéit le plus souvent à une logique de remplissage, qui ne tient pas compte des projets que peut avoir l’élève, « comme si toutes les spécialités étaient interchangeables ».

b) Une concentration de publics fragiles

● Des élèves au niveau scolaire moins bon que ceux des autres voies

Conséquence des pratiques d’orientation par défaut, la majorité des élèves accueillis dans l’enseignement professionnel avait en fin de troisième un niveau inférieur aux autres jeunes. Comme l’explique le Haut Conseil de l’éducation dans son rapport précité, la prise en charge de ceux qui ne maîtrisent pas les compétences fondamentales complique le fonctionnement de la voie professionnelle : « le dernier maillon de la chaîne ne pouvant pas se défausser sur le suivant, les lacunes de la scolarité antérieure doivent d’abord être comblées pour permettre la réussite ».

Le rapporteur estime cependant que ces difficultés seront moindres une fois achevée la montée en charge du « socle commun » de connaissances et de compétences « qu’il est indispensable de maîtriser pour accomplir avec succès sa scolarité, poursuivre sa formation, construire son avenir personnel et professionnel et réussir sa vie en société », comme le prévoit l’article 9 de la loi du 23 avril 2005 d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école.

● Des élèves issus de milieux moins favorisés que ceux des autres voies

Comme le montre le tableau ci-après, les enfants d’ouvriers, de retraités, de chômeurs n’ayant jamais travaillé ou de personnes sans activité sont surreprésentés dans l’enseignement professionnel : en 2010-2011, ils représentent 52,5 % de ses effectifs, contre 26 % seulement dans les autres voies.

Les élèves du second degré selon l’origine sociale de l’élève

(enseignement public et privé, en 2010-2011, en %)

	agriculteurs	artisans, comemrçants	prof. libérale, cadres	prof. intermédiaire	enseignants	employés	ouvriers	retraités	sans activité, chômeurs n’ayant jamais travaillé
Second cycle général et technologique	2,1	10,8	25,4	15,3	4,7	15,8	18,8	2,5	4,7
Second cycle professionnel	1,5	9,0	6,6	11,0	0,9	18,6	36,1	3,8	12,6
dont CAP	1,1	7,1	4,2	8,1	0,6	16,9	38,6	3,7	19,8
dont BEP	2,0	8,6	5,9	12,2	0,9	20,5	37,2	2,7	10,0
dont bac pro et BMA	1,5	9,4	7,2	11,4	1,0	18,8	35,5	3,9	11,3
dont MC et divers niveaux IV et V	2,0	7,9	6,9	11,7	1,0	19,1	30,6	4,2	16,5
Ensemble	2,0	10,4	18,2	13,2	3,3	16,8	26,3	2,0	7,7

BMA : brevet des métiers d’art ; MC : mention complémentaire (à un diplôme).

Source : données issues de « Repères et références statistiques sur les enseignements, la formation et la recherche », direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP), 2011.

2. Un déficit d’attractivité paradoxal, qui ne tient pas à la qualité de la formation dans la voie professionnelle, mais à sa réputation

a) Un déficit d’attractivité qui ne tient pas aux performances de la voie professionnelle en matière d’insertion sur le marché du travail

● Les diplômés de la voie professionnelle s’insèrent plus facilement que ceux qui n’ont aucun diplôme

Comme le montre le tableau ci-après, un jeune a moins de risques de se trouver au chômage et plus de chances d’occuper un emploi à durée indéterminée s’il poursuit ses études en CAP ou en BEP, cet avantage étant encore plus net s’il a obtenu le diplôme.

L’obtention d’un baccalauréat professionnel améliore encore les chances d’insertion et de stabilisation en emploi à durée indéterminée, notamment pour les spécialités industrielles. En effet, parmi les jeunes diplômés en 2004, le taux de chômage des bacheliers professionnels était presque deux fois moins élevé que celui des titulaires d’un CAP ou d’un BEP : 8 % contre 14 %.

Conditions d’insertion professionnelle selon le niveau de qualification et de diplôme

	collège	1^ère année BEP/ CAP	2^nde année BEP/ CAP	CAP		BEP		bac. pro.
				tertiaire	industriel	tertiaire	industriel	tertiaire	industriel
taux de chômage	48 %	41 %	31 %	22 %	15 %	21 %	14 %	16 %	8 %
part des jeunes en emploi à durée indéterminée	35 %	40 %	47 %	52 %	64 %	54 %	58 %	62 %	72 %
salaire médian	n.d.	n.d.	1 200 €	1 100 €	1 250 €	1 200 €	1 250 €	1 200 €	1 300 €

Source : données présentées par le CEREQ, « L’insertion des sortants de l’enseignement secondaire, des résultats issus de l’enquête Génération 2004 » in Notes emploi formation n° 42, juin 2009

● Les bacheliers professionnels s’insèrent mieux que les autres bacheliers

Contrairement au baccalauréat professionnel, ni le baccalauréat général ni le baccalauréat technologique n’ont pour vocation l’insertion professionnelle directe. Pourtant, des jeunes arrivent tous les ans sur le marché du travail avec un de ces baccalauréats pour dernier diplôme obtenu et parmi eux, les titulaires du baccalauréat professionnel sont ceux qui s’insèrent le plus aisément sur le marché du travail de deux points de vue 

– ils trouvent plus facilement un emploi : selon une enquête ⁽2) du Centre d’études et de recherches sur les qualifications (CEREQ), 64 % des bacheliers professionnels diplômés en 2004 avaient passé 80 % au moins de leurs trois premières années d’activité en emploi et 51 % d’entre eux avaient connu une trajectoire de stabilisation en emploi, quand ces proportions n’étaient sont que, respectivement, de 49 % et de 31 % pour les bacheliers technologiques et de 44 % et de 27 % pour les bacheliers généraux ;

– ils jouissent de meilleures conditions d’emploi qu’il s’agisse de leur salaire ou de leur contrat de travail : la même enquête montre en effet que 68 % des bacheliers professionnels diplômés en 2004 disposaient d’un emploi à durée indéterminée trois ans plus tard, soit 17 points de plus que les bacheliers technologiques et 20 points de mieux que les titulaires du baccalauréat général ; elle indique aussi que les bacheliers professionnels sont moins exposés que les autres bacheliers à l’emploi à temps partiel, et mieux payés que ces derniers.

● L’apprentissage, développé surtout dans l’enseignement professionnel, confère un avantage supplémentaire pour l’insertion professionnelle

L’apprentissage n’est pas réservé à l’enseignement professionnel mais par nature, il concerne principalement les formations professionnelles – CAP, BEP, diplôme universitaire de technologie, licences et masters professionnels. D’ailleurs, les CAP et le lycée professionnel accueillent encore la majorité des apprentis, et selon le rapport précité du Haut Conseil de l’éducation, 30 % environ des élèves de la voie professionnelle sont apprentis.

Les études successives du CEREQ ⁽³⁾ montrent qu’à niveau de formation équivalent, les apprentis s’insèrent mieux que les jeunes formés par voie scolaire, avec des taux d’emplois de 10 points supérieurs pour les trois premières années suivant leur sortie du système éducatif. Cet avantage s’explique notamment par le fait que lorsqu’ils obtiennent leur diplôme, les apprentis possèdent déjà une expérience professionnelle et des liens étroits avec un employeur.

b) Un déficit d’attractivité qui ne tient pas non plus aux moyens alloués à la voie professionnelle

Selon le Haut Conseil de l’éducation, l’effectif moyen par classe s’établit à 19 en lycée professionnel contre 28 en lycée général et technologique, et d’après la direction générale de l’enseignement scolaire, le nombre d’élève par groupe ne dépasse pas 15,9 en lycée professionnel contre près de 23 dans les autres lycées. La dépense publique par élève est d’ailleurs plus élevée en lycée professionnel (11 990 euros par an) que dans les autres voies (11 600 euros).

De plus, le nombre d’heures d’enseignement dispensées par élève et par semaine atteint 2,12 en 2010 en lycée professionnel contre 1,41 pour les autres lycées, et a connu une nette augmentation à partir de 2007. Par ailleurs, l’ensemble des acteurs entendus par le rapporteur s’accorde à juger très satisfaisante la qualité de l’équipement des établissements en machines et outils professionnels. Ces éléments témoignent de la priorité accordée par les pouvoirs publics à l’enseignement professionnel de second degré, qui offre ainsi à ses élèves de bonnes conditions d’accueil.

c) Un déficit d’attractivité qui tient principalement à la hiérarchie traditionnelle des valeurs dans notre système éducatif

Le manque d’attractivité de la voie professionnelle, qui ne se justifie ni par son efficacité en matière d’insertion professionnelle ni par la qualité de la prise en charge des élèves, s’explique principalement la mauvaise image des métiers dits « manuels » dans un système scolaire marqué par la recherche d’une forme d’excellence qui privilégie l’abstraction et repose sur une hiérarchie rigide des voies de formation. Comme le souligne le Haut Conseil de l’éducation dans son rapport précité, « l’apprentissage d’un métier n’est pas considéré comme une formation intellectuelle, mais comme un simple moyen d’accès au marché du travail » : ainsi, « la voie professionnelle est pénalisée par l’image d’emplois subalternes et peu valorisants, de salaires faibles, de postes de travail pénibles ou salissants », résultat d’une situation où « représentations et réalités se nourrissent mutuellement pour dévaloriser la voie professionnelle ».

Le rapporteur pour avis souligne que ces représentations sociales sont parfois relayées par l’institution scolaire elle-même. Les proviseurs de lycée professionnels et les responsables de CFA qu’il a rencontrés sur le terrain ont unanimement regretté que les équipes pédagogiques des collèges connaissent mal la voie professionnelle et le monde de l’entreprise. On relèvera en outre que selon les statistiques du ministère de l’éducation nationale ⁽4), les enseignants constituent la catégorie socio-professionnelle dont les enfants sont les moins représentés dans la voie professionnelle : ils ne constituent que 0,9 % de ses effectifs pour 3,3 % des effectifs totaux de l’enseignement secondaire.

B. UNE POLITIQUE DE RÉNOVATION DE LA VOIE PROFESSIONNELLE QUI MÉRITE D’ÊTRE POURSUIVIE ET APPROFONDIE

Pour atteindre les objectifs précités qu’a fixé la loi du 23 avril 2005 ⁽5) et ceux de la « stratégie de Lisbonne » (qui prévoit de réduire le taux de « sorties précoces » du système scolaire à moins de 10 % en 2020), il est indispensable de renforcer l’attractivité de la voie professionnelle qui permette à la fois de :

– réduire le nombre de « décrochage » scolaire, en attirant vers des formations courtes les élèves tentés de quitter l’école sans diplôme ;

– élever le niveau de qualification, en incitant les élèves de cette voie à poursuivre leurs études jusqu’à un diplôme de niveau IV plutôt que de niveau V, voire à un diplôme de l’enseignement supérieur.

Face à ces enjeux, le Gouvernement a mis en œuvre depuis 2007 un ensemble de mesures visant à revaloriser l’enseignement professionnel, dont la « rénovation de la voie professionnelle » en 2009 constitue le pivot.

1. Un regain d’attractivité récent, lié notamment à la « rénovation de la voie professionnelle » mise en œuvre à la rentrée 2009

a) Une politique de « rénovation de la voie professionnelle » inscrite dans un plan volontariste de revalorisation du lycée professionnel

● La rénovation de la voie professionnelle entreprise à la rentrée 2009

La « rénovation de la voie professionnelle » désigne une réorganisation d’ensemble de cette voie suivant des modalités fixées par quatre décrets, onze arrêtés et une note de service en date du 10 février 2009, puis rappelées par la circulaire DGESCO n° 2009-028 du 18 février 2009. Cette circulaire indique que « la rénovation de la voie professionnelle a pour objectif premier d’augmenter le niveau de qualification des jeunes sortants du système de formation » et explique que pour ce faire, il est nécessaire de :

– « réduire fortement le nombre de jeunes quittant prématurément le système éducatif » ;

– conduire « un plus grand nombre d’entre eux » au baccalauréat professionnel plutôt qu’au CAP ou au BEP ;

– « faciliter la poursuite vers des études supérieures, notamment vers l’enseignement technique supérieur ».

Depuis cette réforme, la durée du cycle préparatoire au baccalauréat professionnel a été ramenée à trois ans (seconde, première, terminale) au lieu de quatre précédemment ; elle est ainsi alignée sur le parcours menant aux baccalauréats général et technologique. Suivant une expression que les acteurs de la voie professionnelle ont souvent retenue comme emblématique de la réforme, cet alignement vise à assurer l’« égale dignité » ⁽6) des trois baccalauréats.

Conformément à l’objectif d’élévation du niveau des qualifications fixé par la loi du 23 avril 2005, le baccalauréat est désormais présenté comme le diplôme de référence de la voie professionnelle.

Les 77 spécialités de baccalauréat professionnel sont regroupées en « champs professionnels », en fonction desquels sont organisées les classes de seconde ; à l’issue de la seconde, l’élève peut ainsi modifier son choix de spécialité de baccalauréat au sein d’un même champ. Par exemple, au sein du champ professionnel « métiers du bois et de l’ameublement », il pourra passer de l’une à l’autre des quatre spécialités suivantes : technicien de fabrication bois et matériaux associés ; technicien constructeur bois ; technicien menuisier agenceur ; technicien de scierie.

Afin de personnaliser les parcours des étudiants et de mieux répondre à leurs besoins, 210 heures d’« accompagnement personnalisé » sont intégrées obligatoirement au cursus de trois ans, soit deux heures et demi par semaine. Dans un récent rapport, notre collègue Françoise Guégot souligne l’intérêt de ce dispositif, complémentaire des autres dispositifs d’accompagnement des élèves (cf. l’encadré ci-dessous).

Les dispositifs d’accompagnement des lycéens professionnels

L’accompagnement personnalisé constitue un temps d’enseignement obligatoire intégré à l’emploi du temps des élèves mais distinct des heures de cours. Il est placé sous la responsabilité des enseignants de l’établissement, en particulier du professeur principal, et mis en œuvre par les équipes pédagogiques. Il a pour objectif principal d’apporter aux élèves, de façon collective et non pas individualisée, des réponses adaptées à leurs besoins et aux exigences de travail propres au lycée : approfondissement des disciplines étudiées, apprentissage de méthodes permettant d’assimiler les connaissances acquises, soutien aux élèves qui rencontrent des difficultés, ou encore aide à l’orientation, à l’élaboration ou la consolidation du projet personnel ; il peut aussi bien prendre la forme de travaux sur les compétences de base (expression écrite et orale, recherche documentaire, utilisation des nouvelles technologies…) ou celle d’un accompagnement de travaux interdisciplinaires à partir d’un projet individuel ou collectif. L’accompagnement personnalisé peut également préparer certains groupes d’élèves à une entrée dans l’enseignement supérieur.

Par ailleurs, un tutorat peut être proposé à tout lycéen durant toute sa scolarité. Un même tuteur – enseignant, documentaliste ou conseiller principal d’éducation – suit l’élève de la seconde à la terminale et l’aide dans ses choix d’orientation.

Au cours des deux années de CAP, 29 à 31 heures d’accompagnement personnalisé en français et/ou en mathématiques peuvent être réservées à certains élèves.

En outre, divers dispositifs, peuvent accompagner les lycées professionnels :

– un entretien personnalisé avec le professeur principal est mené avec chaque élève, si possible en présence de ses parents, en première année de CAP et en seconde professionnelle afin d’identifier ses besoins pour construire son parcours mais également pour lutter contre le décrochage scolaire. En terminale, un nouvel entretien tend à présenter l’offre spécifique des filières supérieures et peut être l’occasion d’apprendre à rédiger un curriculum vitae, à passer un entretien d’embauche et à se préparer à l’insertion professionnelle ;

– des stages de remise à niveau s’adressent, à compter de la rentrée 2010, aux lycéens volontaires auxquels le conseil de classe les aura recommandés afin de prévenir les redoublements. Ils se déroulent en petits groupes, pendant les vacances, sur une ou deux semaines ou tout au long de l’année scolaire ;

– le dispositif expérimental de réussite scolaire, mis en place à la rentrée 2008 dans le cadre de la dynamique « Espoir banlieues », fait bénéficier les élèves volontaires d’un accompagnement tout au long de l’année et de stages d’une semaine pendant les vacances.

Source : Avis n° 2859 présenté par notre collègue Françoise Guégot sur le projet de loi de finances pour 2011 sur les crédits de l’enseignement professionnel

La réforme a aussi visé à rendre plus flexible le parcours de l’élève et à lui offrir une véritable « seconde chance » en développant des passerelles entre la voie professionnelle et les autres voies, ainsi qu’entre le CAP et le cycle long du lycée professionnel, comme le montrent les schémas ci-après.

Source : direction générale de l’enseignement scolaire.

Enfin, la réforme a conféré aux lycées une large autonomie dans l’organisation de l’enseignement professionnel, ce qu’un récent rapport conjoint de l’Inspection générale de l’éducation nationale (IGEN) de l’Inspection générale de l’administration de l’éducation nationale et de la recherche (IGAENR) sur la rénovation de la voie professionnelle ⁽⁷⁾ décrit comme un « changement de paradigme du pilotage de l’enseignement professionnel ».

En effet, les grilles horaires définies au niveau national ont été globalisées sur trois ans, ce qui représente 2 690 heures d’enseignements généraux et professionnels, 210 heures d’accompagnement personnalisé des élèves, 142 heures dédiées à l’approfondissement des enseignements généraux et un supplément de 11,5 heures par semaine destiné à permettre la constitution de groupes allégés.

Le chef d’établissement répartit ce volume par année, par semaine et par division au regard du volet pédagogique du projet d’établissement, établi en concertation avec le conseil pédagogique du lycée – instance consultative composé d’enseignants désignés par le chef d’établissement de façon à représenter tous les champs disciplinaires et tous les niveaux d’enseignement. Ces marges de manœuvre organisationnelles permettent aux lycées de donner une portée concrète à leur projet d’établissement, ce qui peut contribuer à accroître leur attractivité.

● Le parcours de découverte des métiers et des formations

Depuis la rentrée 2009, tous les élèves, de la classe de cinquième à la classe terminale, bénéficient d’un « parcours de découverte des métiers et des formations ». Ce dispositif a pour but de donner à chaque élève les moyens de former ses choix d’orientation de la façon la plus éclairée possible, en lui permettant de s’informer sur différents métiers à tous les niveaux de qualification, de connaître les fonctions des entreprises et des administrations et de découvrir l’ensemble des voies de formation.

Ce parcours peut consister en diverses activités, y compris des journées passées dans un lycée professionnel ou un CFA, ce qui peut permettre à l’élève de remettre en cause les préjugés qui s’attachent à la voie professionnelle

● Les dispositifs de formation en alternance dès le collège

Des dispositifs ont été créés pour permettre aux jeunes de commencer à se former en alternance sans attendre d’entrer en CAP ou en seconde professionnelle.

Ainsi, le décret n° 2010-1780 du 31 décembre 2010 a instauré le dispositif d’initiation aux métiers en alternance (DIMA) : il s’agit d’un dispositif de formation en alternance sous statut scolaire pour une durée d’un an maximum, mis en œuvre à la rentrée 2011, qui vise à faire découvrir aux collégiens d’au moins quinze ans un environnement professionnel correspondant à un projet d’entrée en apprentissage. Devant le rapporteur, le directeur d’un CFA du Mans a estimé que ce dispositif s’adresserait surtout aux collégiens qui éprouvent le plus de difficultés : leur profil scolaire les destinant à l’apprentissage en tout état de cause, il s’agit moins de leur faire découvrir ce mode de formation que de leur permettre de choisir un champ professionnel et d’éviter un décrochage.

Par ailleurs, en classe de troisième, deux modules de découverte professionnelle permettent aux élèves de bénéficier d’une formation en alternance sous statut scolaire : un module de 3 heures par semaine (dit « DP3 ») et un module de 6 heures par semaine (dit « DP6 »).

Le DP6 est appelé à être remplacé à la rentrée 2012 dans une « classe de troisième préparatoire aux formations professionnelles » (dite « prépa-pro »), formule expérimentée depuis la rentrée 2011. Dans le cadre de la prépa-pro, les activités portant sur la découverte des métiers et des formations seront renforcées, en proposant aux élèves des visites, séquences d’observation et stages d’initiation en milieu professionnel. Il s’agit de personnaliser les parcours en s’appuyant sur la diversité des centres d’intérêt des élèves pour éviter l’orientation par l’échec.

b) Depuis la mise en place de la réforme, on constate un net regain d’intérêt des élèves pour la voie professionnelle

Les statistiques du ministère de l’éducation nationale montrent une hausse des effectifs de la voie professionnelle depuis sa rénovation, révélatrice d’un regain d’attractivité de cette voie – tant sur le baccalauréat que sur le CAP.

L’effectif des élèves recensés en cycle préparatoire au baccalauréat professionnel a en effet augmenté de 260 000 en 2008 à plus de 512 000 en 2010, et le nombre de candidats au baccalauréat a connu une croissance de 35 % entre 2011 et 2010. Conjuguée à un fort taux de réussite (83,7 %), cette tendance a d’ailleurs fortement contribué à porter la part d’une génération obtenant un baccalauréat à 71,6 % en 2011 contre 65,3 % en 2010 ; la part des bacheliers professionnels dans une génération est ainsi passée de 14,2 % en 2010 à 18,9 % en 2011. En outre, le taux de passage de CAP vers le cycle préparatoire au baccalauréat est passé de 0,1 % en 2007 à 16,1 % en 2010 pour les admissions en classe de première, et de 1,6 % à 4,4 % pour les admissions en seconde. Ces évolutions marquent un surcroît d’attractivité pour le baccalauréat professionnel.

Parallèlement, la première année de cycle préparatoire au CAP attire un nombre croissant d’élèves : 108 476 à la rentrée 2011 contre 86 589 un an avant. Cette augmentation a bénéficié aux publics les plus fragiles, notamment les élèves issus des sections d’enseignement général et professionnel adapté (SEGPA), dont 51,4 % ont pu accéder à une première année de CAP en 2011 contre 45,3 % seulement en 2008. De plus, le taux d’accès des élèves de terminale professionnelle aux sections de techniciens supérieurs (STS) – cycle d’études supérieures préparatoire au brevet de technicien supérieur (BTS), diplôme de niveau III – a presque doublé depuis 2008, passant de 14,8 % à 28 %.

Il semble par ailleurs que l’orientation des élèves en voie professionnelle est mieux assumée qu’auparavant : selon une récente étude ⁽8), 71 % des nouveaux entrants en seconde professionnelle avaient demandé en premier choix l’orientation en lycée professionnel et 81 % d’entre eux se disaient très satisfaits ou satisfaits de cette orientation un mois après la rentrée.

En outre, les acteurs rencontrés sur le terrain par le rapporteur ont estimé que plusieurs volets de la réforme ont fortement contribué à revaloriser la voie professionnelle :

– l’accent mis dans la présentation de la réforme sur l’« égale dignité » des trois baccalauréats, qui se traduit notamment par l’alignement de la durée de leurs cycles de préparation, a trouvé un certain écho sur le terrain ;

– les développement des passerelles entre les différents cycles et voies de formation, ainsi que l’encouragement donné aux bacheliers professionnels de poursuivre des études supérieures, sont de nature à rassurer les élèves et leurs parents qui pourraient craindre un enfermement en voie professionnelle : selon l’expression du proviseur d’un lycée professionnel du Mans, il est indispensable de « donner des lendemains au bac pro » pour assurer son attractivité ;

– l’individualisation des cursus permet de rassurer à la fois les élèves les plus fragiles, qui pourraient craindre d’avoir accumulé trop de retards, et les élèves ayant un niveau supérieur à la moyenne, qui pourraient craindre de ne pas apprendre autant qu’ils le souhaiteraient.

2. Une réforme à poursuivre pour approfondir et pour pérenniser le regain d’attractivité de la voie professionnelle

Il ressort des travaux menés par le rapporteur dans le cadre du présent avis que pour pérenniser le regain d’attractivité de la voie professionnelle, la réforme mérite d’être poursuivie et approfondie dans cinq directions.

a) Rationaliser l’offre de formations, pour l’adapter à la fois aux besoins des élèves et aux perspectives d’insertion

L’offre de formations dans la voie professionnelle est marquée par un grand éclatement, avec 77 spécialités de baccalauréat professionnel et près de 200 CAP dont l’efficacité est très hétérogène, avec des taux d’emploi qui varient fortement d’une formation à l’autre (cf. le graphique ci-après) – les plus efficaces en matière d’insertion n’étant pas toujours les plus demandées par les élèves.

Or, s’il est vrai que pour être attractive, la voie professionnelle doit proposer aux élèves des formations adaptées à leurs demandes dans leurs bassins de vie, il n’en demeure pas moins que pour remplir sa vocation d’insertion professionnelle et conserver à long terme l’attractivité qu’elle en tire, cette voie doit adapter son offre de formations aux besoins de recrutement des différents bassins d’emploi, dans un contexte de tensions sur le marché du travail.

Taux de chômage et part de stabilisation en emploi à durée indéterminée des bacheliers

Source : CEREQ, « L’insertion des sortants de l’enseignement secondaire, des résultats issus de l’enquête Génération 2004 » in Notes emploi formation n° 42, juin 2009.

● Accélérer l’adaptation des diplômes et de leurs référentiels aux besoins prévisionnels de formation

L’hétérogénéité des taux d’emploi des anciens élèves de la voie professionnelle en fonction de leur spécialité montre que certains diplômes – et les capacités de formation correspondantes – ne correspondent plus aux besoins de recrutement des employeurs. Tel est par exemple le cas des CAP et BEP de secrétariat et de comptabilité, qui ont progressivement perdu leur valeur auprès des employeurs, qui préfèrent recruter des titulaires de BTS.

De plus, les référentiels précisant les connaissances et compétences requises pour l’obtention des diplômes sont parfois jugés obsolètes, bien qu’ils soient (en théorie) révisés tous les cinq ans. Ainsi, les responsables d’un CFA du Mans ont indiqué au rapporteur que les référentiels des diplômes du champ de l’automobile reposaient sur des données techniques largement obsolètes.

Cette inertie dans l’adaptation des diplômes et de leurs référentiels peut s’expliquer par la complexité de leur procédure administrative d’élaboration, qui fait intervenir des commissions professionnelles consultatives associant le ministère de l’éducation nationale, les branches professionnelles concernées et des experts. Or, les branches professionnelles accordent une grande importance symbolique au maintien de « leurs » diplômes, ce qui peut les conduire à freiner des projets d’adaptation, de regroupement ou de suppression de diplômes.

Le rapport précité de l’IGEN et de l’IGAENR relève quelques tendances générales à l’œuvre :

– une baisse des capacités de formation dans les filières du tertiaire administratif, avec une bascule vers la vente et le commerce ;

– une baisse des capacités dans des filières comme l’électrotechnique et les métiers de la mode ;

– une hausse des capacités dans les métiers du bâtiment, des carrières sanitaires et sociales, du transport logistique et de l’hôtellerie-restauration.

Certes, comme le dit le Haut Conseil de l’éducation dans son rapport précité, la recherche d’une adéquation parfaite entre formation et emploi est « illusoire », ne serait-ce que parce que le diplôme n’est pas le seul critère d’accès à l’emploi. Néanmoins, pour le rapporteur, l’adaptation des diplômes et des référentiels aux réalités du marché du travail et des techniques actuelles doit constituer une priorité de l’action du ministère.

● Adapter la répartition géographique des formations aux possibilités d’accès à l’emploi

Dans la répartition des capacités de formation sur le territoire, les pouvoirs publics doivent concilier deux impératifs contradictoires :

– offrir aux jeunes un éventail suffisamment complet de formations pour éviter que les élèves, peu mobiles, choisissent une spécialité par défaut ;

– préserver l’accès à l’emploi des jeunes ainsi formés, ce qui suppose d’adapter les capacités de formation aux besoins de recrutement.

Or, comme l’ont souligné devant le rapporteur pour avis MM. Thierry Brossard, chef du service de l’IGAENR et Jean-François Cuisinier, auteur du rapport précité de cette inspection, la carte des formations est le reflet de l’histoire économique de la France, et non des ses besoins actuels de formation.

La complexité du pilotage régional de l’offre de formations ne contribue pas à en faciliter l’adaptation. Ce pilotage est en effet partagé depuis les premières lois de décentralisation entre la région et l’État, mais l’offre de formation dans les établissements publics relève de la seule compétence de l’État, tandis que la région est seule décideuse en matière de capacités d’accueil en apprentissage. Selon le rapport précité du Haut Conseil de l’éducation, cette situation « ne facilite pas la recherche de la complémentarité entre les deux modes de formation », et généralement, « l’objectif d’élévation des niveaux de qualification peut conduire le rectorat à privilégier l’orientation vers les voies générale et technologique, tandis que la Région peut vouloir maintenir des formations professionnelles ancrées dans la culture locale, quels que soient leurs effectifs ».

Pour pallier l’enchevêtrement des compétences dans la gestion de l’offre de formation, ce mode de pilotage a été réformé. Désormais, État et région doivent conclure un « contrat de plan régional de développement des formations professionnelles » (CPRDFP) ayant pour objet de définir une programmation à moyen terme des actions de formation professionnelle des jeunes et des adultes « sur la base d’une analyse des besoins en termes d’emplois et de compétences par bassin d’emploi » ⁽9). Selon les informations fournies au rapporteur par le ministère de l’éducation nationale, treize contrats auraient été signés en 2011. Pour le rapporteur, une telle démarche contractuelle est de nature à améliorer l’articulation des compétences de l’État et des régions, ce qui doit permettre d’optimiser l’appareil de formation professionnelle et de simplifier les démarches des acteurs de la formation professionnelle.

● Repositionner l’offre de CAP pour prendre en charge les élèves les plus fragiles tout en élevant le niveau général de qualification

Plusieurs acteurs ont estimé devant le rapporteur que la préparation du baccalauréat en trois ans au lieu de quatre risquait d’imposer aux élèves un rythme de travail trop soutenu, et qu’un nombre importants d’entre eux pourraient être tentés de suivre d’abord un cycle de préparation au CAP, puis d’emprunter une passerelle pour une classe de première et préparer ainsi le baccalauréat en quatre ans. Pour le rapporteur, il s’agirait là d’un double échec :

– d’une part, l’alignement de la durée des cycles de préparation aux trois baccalauréats, mesure-phare de la réforme, serait contourné ;

– d’autre part, les élèves les plus en difficulté (notamment ceux des SEGPA) risquent d’être évincés du CAP au profit de meilleurs élèves, ce qui les contraindrait à sortir du système scolaire sans qualification.

Le rapport précité de l’IGEN et de l’IGAENR met en garde contre ce risque et considère que les CAP « conditionneront pour partie le succès ou l’échec de l’objectif de réduction des sorties sans qualification » (cf. l’encadré ci-après).

Le nouveau positionnement du CAP

Le CAP doit être en mesure de prendre en charge plusieurs types de jeunes :

● d’une part, accueillir en fin de 3^ème :

– comme avant la réforme, des élèves issus de 3^ème SEGPA et de 3^ème d’insertion (que beaucoup d’académies maintiennent à titre dérogatoire) « publics particuliers à accès prioritaire », dont c’est, pour la plupart, le seul débouché permettant d’accéder à une qualification ;

– une population, nouvelle pour l’essentiel, d’élèves de 3^ème, dont les élèves de 3^ème à module découverte professionnelle 6h, qui auront demandé une orientation en CAP ou y auront été orientés par les conseils de classe, puisqu’il s’agit désormais d’une troisième voie d’orientation au lycée.

● d’autre part, accueillir des élèves qui décrocheront en cours ou en fin de seconde professionnelle et ne pourront poursuivre leurs études en première professionnelle.

La nouvelle carte des formations doit prendre en compte les différents objectifs donnés aux CAP dans la mise en œuvre de la réforme et que la circulaire du recteur de Versailles du 10 juin 2008 présente ainsi : « Le CAP est clairement positionné comme le premier diplôme assurant une insertion professionnelle. C’est la formation la plus naturellement accessible aux élèves de troisième d’insertion et de SEGPA. C’est aussi une réponse aux élèves qui ne souhaitent pas s’engager vers une qualification de niveau IV ».

Source : IGEN et IGAENR, « La rénovation de la voie professionnelle », rapport n° 2009-065, 2009.

Pour le rapporteur, il convient de veiller à ce que les élèves les plus en difficulté soient prioritaires pour l’accès au CAP, à défaut duquel ils ont peu de chances d’obtenir une qualification donnant un véritable accès à l’emploi. Le CAP permet de leur redonner la motivation qu’un échec dans l’enseignement général dispensé au collège a pu leur faire perdre.

b) Renforcer les liens entre la formation et l’entreprise

Si la proximité avec le monde de l’entreprise constitue le point fort de la pédagogie dans la voie professionnelle et un élément-clé pour son attractivité, la rénovation de la voie professionnelle a un impact fort sur l’organisation des dispositifs de formation en alternance, tant en apprentissage qu’en période de formation en milieu professionnel (PFMP) dans la voie scolaire. Maintenir des liens étroits entre les lycées et les CFA d’une part, et l’entreprise d’autre part constitue donc un enjeu majeur pour le succès de la réforme.

● Adapter les dispositifs de formation en alternance à un public rajeuni

Sous le double effet de la réduction à trois ans du parcours menant au baccalauréat professionnel et de la raréfaction des redoublements au collège, le public de la voie professionnel est en voie de rajeunissement. Les élèves de seconde professionnelle ou de première année de CAP auront souvent moins de seize ans. Cette tendance est présentée par certains acteurs comme une source de difficultés tenant au manque de maturité de certains élèves ou à leur faible niveau, ou à des contraintes réglementaires – notamment des règles d’âge minimal pour la conduite d’engins ou le travail à des horaires atypiques.

Pour le rapporteur, le rajeunissement des élèves ne doit pas conduire la voie professionnelle à s’éloigner de l’entreprise, ce qui suppose à la fois de :

– préciser le cadre juridique applicable en entreprise aux jeunes de moins de seize ans, notamment dans le cadre de conventions entre l’entreprise et le lycée ou le CFA concerné ;

– former les jeunes au comportement à tenir en situation professionnelle ; on peut citer en exemple l’initiative prise en ce sens par le lycée Sainte-Catherine du Mans, qui organise une « journée du savoir-être » la semaine de la rentrée, pendant laquelle des professionnels expliquent aux jeunes les exigences de la vie en entreprise (tenue vestimentaire, comportement général, etc.).

● Mieux articuler l’enseignement et la formation en milieu professionnel

Le cycle menant au baccalauréat étant plus court, l’enseignement doit gagner en efficacité, ce qui suppose une complémentarité accrue entre la formation en entreprise et la formation théorique. Dans leur rapport précité, l’IGEN et l’IGAENR appellent à veiller à la qualité des activités confiées aux élèves en PFMP, et à la façon dont leurs professeurs exploitent l’expérience ainsi acquise, et recommande à cette fin que la formation initiale et continue en didactique professionnelle des professeurs de lycée professionnel soit renforcée.

De même, M. Bruno Racine, président du Haut Conseil de l’éducation, a estimé devant le rapporteur que les liens entre le lycée professionnel et l’entreprise seraient plus étroits si le lycée recrutait des professeurs associés, c’est-à-dire des enseignants ayant une activité professionnelle extérieure. Compte tenu de la part importante des artisans et autres indépendants dans les métiers auxquels forme la voie professionnelle, il a aussi souhaité que le cursus de formation intègre des modules relatifs au statut de l’entrepreneur. Pour le rapporteur, ces deux dispositifs mériteraient d’être mis en œuvre, au moins à titre expérimental.

● Aider les jeunes à se faire recruter en stage ou en apprentissage

Il ressort en outre des travaux du rapporteur que les jeunes ont des difficultés croissantes dans la recherche d’employeurs, que ce soit pour un stage ou pour un poste d’apprenti.

Or, la validation des PFMP étant requise pour l’obtention de leur diplôme, les élèves de la voie scolaire sont parfois conduits à accepter des stages qui n’ont qu’un lien indirect avec leur spécialité, ce qui a peu d’intérêt pour leur formation comme pour leur insertion professionnelle. L’accompagnement dans la recherche de stages mériterait d’être développé.

De même, la réforme conduit les apprentis préparant le baccalauréat se faire recruter d’emblée pour trois ans, contre deux ans auparavant, dans un premier temps, pour la durée du BEP. Or, de l’avis général, les employeurs sont réticents à recruter pour une telle durée, surtout dans les secteurs où la conjoncture offre peu de visibilité sur l’activité à moyen terme. Cette situation appelle une plus grande mobilisation des branches professionnelles pour mettre en contact les jeunes volontaires pour l’apprentissage et les employeurs potentiels.

Pour y remédier, la loi n° 2011-893 du 28 juillet 2011 pour le développement de l’alternance et la sécurisation des parcours professionnels, issue d’une proposition de loi de nos collègues Gérard Cherpion, Bernard Perrut et Jean-Charles Taugourdeau, a autorisé les jeunes qui ne trouvent pas de maître d’apprentissage à entamer la formation en CFA correspondant à l’activité souhaitée pour une durée d’un an. Cette mesure mérite d’être mise en œuvre, ce pour quoi les responsables de CFA rencontrés par le rapporteur estiment que certaines modalités de financement doivent encore être précisées.

● Favoriser la découverte précoce de la formation en alternance

La formation en alternance mérite d’être découverte dès le collège : elle est en effet de nature à « remotiver » des collégiens en risque de décrochage, tout en préparant efficacement leur arrivée dans la voie professionnelle. À cet égard, la mise en place du dispositif d’initiation aux métiers en alternance (DIMA) des modules de découverte professionnelle de trois ou six heures (DP3 ou DP6, bientôt « prépa-pro ») est utile.

Toutefois, selon les responsables du CFA rencontrés par le rapporteur au Mans, cette gamme d’outils pédagogiques mériterait d’être complétée par un dispositif intermédiaire, moins lourd que le DIMA – qui engage le jeune pour une année entière et suppose la conclusion d’une convention tripartite entre une entreprise, un CFA et un collège – mais plus orienté vers l’apprentissage que les modules DP3 et DP6, qui préparent mieux à la voie professionnelle sous statut scolaire que sous statut d’apprenti. Un tel dispositif pourrait consister en un stage de découverte de l’apprentissage pour une durée de quelques semaines, effectué en cours de classe de troisième. Pour le rapporteur, un tel dispositif pourrait utilement faire l’objet d’une expérimentation.

c) Accompagner les établissements afin qu’ils s’approprient leur nouvelle autonomie

L’autonomie pédagogique conférée aux lycées dans le cadre de la réforme constitue un véritable changement de paradigme dans l’institution scolaire qui, comme l’analysent l’IGEN et de l’IGAENR (cf. encadré ci-dessous), conduit à un changement rapide du rôle des acteurs :

– enseignants et chefs d’établissement doivent négocier ensemble les grilles horaires et l’organisation pédagogique ;

– l’individualisation des parcours des élèves appelle une coordination interdisciplinaire accrue, ce qui suppose des moyens matériels et organisationnels leur permettant de se coordonner en dehors des heures de cours ;

– l’intervention des inspecteurs de l’éducation nationale passe d’un rôle de contrôle au regard de textes nationaux à un travail d’évaluation des stratégies, des dynamiques et des résultats de chaque établissement ;

– les conseils pédagogiques, qui rassemblent des enseignants représentants chaque niveau et chaque champ disciplinaire, ont vocation à devenir l’instance où se discute l’utilisation des marges de manœuvre pédagogiques.

L’autonomie des établissements, un changement de paradigme

On assiste quasiment à un changement de paradigme du pilotage de l’enseignement professionnel. En effet, à un pilotage national, s’appuyant sur des références précises (référentiels, grilles horaires, recommandations pédagogiques que les établissements doivent mettre en œuvre), sur des parcours-types d’élèves et sur une norme générale à laquelle chaque élève a droit, succède un ensemble de dispositifs porteurs de diversification : marges de manœuvre données aux établissements pour l’allocation d’une part des moyens, modulée en fonction des besoins des élèves et des compétences des enseignants, diversité de traitement des élèves d’une même classe ou d’une classe à l’autre, plus grande variété des parcours individuels.

Source : IGEN et IGAENR, « La rénovation de la voie professionnelle », rapport n° 2009-065, 2009.

Toutefois, les inspections considèrent qu’il reste d’importants progrès à accomplir dans l’appropriation par les établissements de leur autonomie. En effet, s’agissant des conseils pédagogiques, ils ont dans de nombreux établissements « une existence à peine formelle, voire informelle, se réunissent peu et, la plupart, pour une information descendante ». Quant aux chefs d’établissements, ils auraient fait preuve dans un premier temps « d’une grande prudence qui, si elle a rassuré les équipes enseignantes, a pu aller à l’encontre […] de la pertinence pédagogique de la répartition horaire ».

Le rapporteur a pu observer sur le terrain que des proviseurs qui s’approprient pleinement leurs responsabilités peuvent mettre en œuvre des politiques d’établissement volontaristes, de nature à accroître l’attractivité de leur établissement, par exemple en matière de recrutement des élèves (cf. infra). Pour insuffler un égal dynamisme dans l’ensemble des établissements, un travail de suivi et d’accompagnement par les inspecteurs de l’éducation nationale parait indispensable.

d) Organiser la voie professionnelle en une filière complète d’excellence et de réussite

La voie professionnelle mérite d’être reconnue comme une voie d’excellence, de réussite, et non comme une « voie de garage » sans issue.

● Poursuivre et consolider la labellisation des « lycées des métiers »

Le label de « lycée des métiers » est décerné depuis 2002 à des lycées ou groupes de lycées qui proposent une gamme complète de formations professionnelles et technologiques de plusieurs niveaux – du CAP à l’enseignement supérieur – autour de familles de métiers, comme « lycée des métiers de l’hôtellerie restauration » ou « lycée des métiers du bâtiment ». Un lycée des métiers peut passer des conventions avec des universités pour la préparation de licences professionnelles. Cette formule présente aux yeux du rapporteur deux avantages principaux :

– la mixité des publics : au sein d’un lycée des métiers coexistent des scolaires et des apprentis, ainsi que des stagiaires de la formation continue, ce qui permet des partages d’expérience utiles ;

– une organisation en filière complète, qui favorise la mise en œuvre des passerelles entre les différentes formations et ouvre des débouchés à des jeunes qui, pour beaucoup, avaient été mis en situation d’échec, d’impasse, au collège.

800 lycées professionnels sur 1 600 ont reçu ce label. Dans son rapport précité, le Haut Conseil de l’éducation regrettait qu’aucune évaluation du dispositif n’ait été menée. Or, selon les informations fournies au rapporteur par le cabinet du ministre de l’éducation nationale, un premier bilan en a été réalisé en février 2009 par l’IGEN et l’IGAENR, dont il ressort que :

– le dispositif de labellisation véhicule les valeurs d’une démarche qualité et permet parfois une réflexion sur l’organisation de l’établissement ;

– la labellisation permet de valoriser l’enseignement professionnel ;

– elle est cohérente avec le concept européen d’éducation et de formation tout au long de la vie dans la mesure où il porte l’idée d’un « guichet unique » pour la formation, favorisant aussi les passerelles avec l’enseignement supérieur.

Ce bilan souligne toutefois certaines difficultés :

– la labellisation apparaît parfois comme une démarche administrative sans véritable adhésion conséquence sur les enseignements dispensés ;

– les champs de métiers ne sont pas toujours identifiés de façon précise, en particulier dans les lycées professionnels non spécialisés ;

– certains conseils d’administration ont pu être réticents à valider les projets de labellisation qui leur étaient soumis.

Selon le ministère, un groupe de travail mis en place en octobre 2010 a engagé une réflexion sur l’avenir du label. En attendant les conclusions de ce groupe de travail, le rapporteur considère qu’il faut veiller à ce que le label ne soit pas dévalorisé par une distribution trop large, et reste décerné aux établissements qui ont fait un véritable effort de mobilisation pédagogique.

● Développer les passerelles entre les formations

Le développement de passerelles entre les différentes formations est de nature à renforcer l’attractivité de la voie professionnelle, dans la mesure où il évite au jeune qui s’y engage de s’y sentir « enfermé », privé de débouchés au sein de la voie ou dans l’enseignement supérieur. Il est en outre indispensable à l’individualisation des parcours, qui constitue un des axes majeurs de la rénovation de la voie professionnelle.

Or, comme le montrent l’IGAN et l’IGAENR dans leur rapport précité, la mise en place de ces passerelles est freinée par plusieurs obstacles :

– l’absence de capacités d’accueil, les sections étant calibrées en fonction des flux montants prévus ;

– l’éloignement géographique des établissements, rédhibitoire pour une population peu mobile ;

– le fait que les spécialités de CAP et de baccalauréat ne se correspondent pas toujours, notamment dans le champ du tertiaire administratif ;

– la grande différence de niveau d’exigences entre le CAP et le cycle de référence, qui risque de limiter les chances réelles des élèves ;

– « la protection des postes et des services des professeurs, qui pousse au maintien des élèves dans l’établissement, en particulier dans les petites structures ».

Pour le rapporteur, un effort doit être consenti afin de rendre effective la possibilité offerte aux élèves de passer d’une formation à une autre, pour les cas dans lesquels ils ont des chances réelles de réussite.

● Permettre aux élèves de poursuivre des études supérieures avec des chances sérieuses de réussite

Une part de plus en plus importante des bacheliers professionnels poursuit des études supérieures, atteignant 47 % en 2007, soit vingt points de plus qu’en 1989 selon les données fournies au rapporteur par le cabinet du ministre de l’éducation nationale. Pour la plupart, ils poursuivent des études en section de technicien supérieur (STS), par alternance dans un cas sur deux, le plus souvent avec un contrat de professionnalisation.

S’il faut se féliciter de la fluidité des parcours et de l’élévation progressive du niveau de qualification que révèle cette tendance, il ne faudrait pas que les jeunes et leurs familles, par une mauvaise compréhension du discours de l’institution scolaire sur l’« égale dignité » des voies de formation, en viennent à croire que le BTS constitue le débouché naturel du baccalauréat professionnel. Soulignant ce risque, l’IGEN et l’IGAENR soulignent dans leur rapport précité que la vocation de ce baccalauréat doit rester l’insertion professionnelle.

e) Mieux informer les jeunes et les équipes pédagogiques des collèges sur la voie professionnelle rénovée

Un effort d’information sur la voie professionnelle est indispensable pour combattre les préjugés qui nuisent à son attractivité. Un tel effort doit porter non seulement sur les jeunes et leurs familles, mais aussi sur les équipes pédagogiques des collèges, qui ont un rôle majeur dans l’orientation des élèves.

● Faire découvrir aux jeunes la voie professionnelle rénovée

Au cours de ses travaux, le rapporteur a pu prendre connaissance de plusieurs initiatives prises par certains lycées professionnels et CFA en vue de combattre les préjugés attachés à la voie professionnelle en général, voire à leurs établissements en particulier. Ces initiatives consistent par exemple à :

– intervenir dans les collèges, principal vivier de recrutement de la voie professionnelle, lors des réunions qui y sont organisées pour présenter aux élèves et à leurs parents les voies d’orientation possibles ;

– faire intervenir leurs propres lycéens auprès de collégiens, ce qui présente le double avantage de compléter le discours « officiel » des équipes pédagogiques sur l’orientation par le témoignage de jeunes, et de valoriser la voie professionnelle aux yeux mêmes des lycéens qui sont chargés de la présenter ;

– tenir des journées « portes ouvertes » ;

– mettre en place des « mini-stages », c’est-à-dire accueillir un nombre très restreint d’élèves de collège pendant un ou deux jours en « immersion » au lycée professionnel, de préférence en travaux pratiques.

Ces pratiques méritent d’être encouragées, en précisant au besoin les règles de responsabilité applicables dans le cas des « mini-stages » où les élèves accomplissent travaux pratiques – ce qui est par ailleurs reconnu comme très stimulant pour l’élève.

En tout état de cause, le dynamisme des chefs d’établissement qui les mettent en œuvre mérite d’être salué. Ces dispositifs reposent en effet sur des initiatives locales, parfois organisées par des réseaux d’établissements – les lycées professionnels publics de la Sarthe ont par exemple créé une association ayant pour objet de faire connaître leurs formations, et l’enseignement privé s’organise en réseau pour les mêmes activités.

● Faire découvrir la voie professionnelle rénovée aux équipes pédagogiques des collèges

Les chefs d’établissements d’enseignement professionnel rencontrés par le rapporteur ont unanimement regretté que sur le terrain, les équipes pédagogiques des collèges et les conseillers d’orientation ne connaissent pas suffisamment la voie professionnelle – et en ont souvent une image déformée par la hiérarchie traditionnelle des voies de formation dans l’enseignement secondaire – alors qu’ils ont sur les choix d’orientation des élèves de collège une influence considérable.

Le proviseur d’un lycée professionnel du Mans a ainsi indiqué au rapporteur qu’il conviait chaque année l’ensemble des professeurs principaux des collèges du département à une réunion d’information sur les activités de son établissement, et que malgré les interrogations que pouvait susciter la rénovation de la voie professionnelle, le taux de participation restait très faible.

Certains acteurs ont notamment souhaité :

– que les centres d’information et d’orientation resserrent leurs liens avec les centres de formation d’apprentis ;

– que participer à des actions d’information sur la voie professionnelle soit intégré aux obligations de service des professeurs principaux de classes de collège.

En tout état de cause, le rapporteur juge indispensable que les équipes pédagogiques intervenant au collège dans les choix d’orientation des élèves aient une connaissance précise et actualisée de l’organisation, de la pédagogie et des débouchés de la voie professionnelle, éloignée de tout préjugé.

TRAVAUX DE LA COMMISSION

I.- AUDITION DU MINISTRE

La Commission procède, le mercredi 26 octobre 2011, en commission élargie à l’ensemble des députés, dans les conditions fixées à l’article 120 du Règlement, à l’audition de M. Luc Chatel, ministre de l’éducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative, sur les crédits pour 2012 de la mission « Enseignement scolaire » ⁽10).

II.- EXAMEN DES CRÉDITS

La Commission examine pour avis, au cours de sa séance du mercredi 2 novembre 2011, les crédits pour 2012 de la mission « Enseignement scolaire » sur le rapport de MM. Xavier Breton et Gérard Gaudron (Enseignement scolaire) et de M. Dominique Le Mèner (Enseignement professionnel)

Mme la présidente Michèle Tabarot. J’indique que le vote sur les crédits de la mission « Enseignement scolaire » aura lieu le 9 novembre prochain.

M. Gérard Gaudron, corapporteur pour avis sur les crédits de l’enseignement scolaire. Nous avons consacré l’essentiel de notre avis budgétaire aux réseaux d’aides spécialisées aux élèves en difficulté (RASED).

Quelques mots cependant sur le budget 2012. Il maintient l’effort de la Nation envers l’éducation prioritaire. Il augmente l’enveloppe destinée à la prise en charge des élèves handicapés – celle-ci passe de 350 à 450 millions d’euros. Par ailleurs, 176 millions d’euros sont destinés à la revalorisation des personnels enseignants et de direction. Enfin, comme vous le savez tous, il prévoit la suppression de 14 000 postes.

Nos commentaires sur ce point s’inscrivent dans le droit fil de ceux exprimés par notre collègue Frédéric Reiss lors de l’examen du projet de loi de finances pour 2009 : la logique purement comptable ne sied guère à l’Éducation nationale, car elle accentue les travers d’un système scolaire qui est pilotée par l’offre et non par les besoins des élèves. Il est donc urgent d’ouvrir le chantier d’une allocation différenciée des moyens de l’Éducation nationale, qui soit fonction des besoins d’accompagnement des élèves. C’est ce qu’avait préconisé en mai 2010, dans un rapport remarquable, la Cour des comptes.

Venons-en aux RASED. Nous serons tous d’accord pour dire qu’il s’agit d’un sujet extrêmement sensible.

Pour avoir entendu trente-deux témoignages lors de nos auditions, nous savons que les maîtres spécialisés disposent des compétences et des outils leur permettant de comprendre les difficultés rencontrées par les élèves qui ne parviennent pas, pour toutes sortes de raisons, à comprendre les codes qui régissent le travail en classe.

Dans le même temps, malgré le savoir-faire de ces personnels, les réseaux n’ont jamais donné totalement satisfaction. Une évaluation effectuée en 1996-1997 par l’inspection générale de l’éducation nationale a pointé trois dysfonctionnements : la « dérive » – terme employé par l’inspection générale – de l’aide spécialisée à dominante rééducative, dispensée par les maîtres G, vers la psychologie au détriment de la construction des processus d’apprentissage ; la pratique consistant à retirer des élèves de la classe pour les aider ; enfin, le défaut de pilotage des réseaux.

Il est vrai que, d’une manière générale, l’« externalisation » du traitement de la difficulté scolaire, grande ou petite, ne peut satisfaire ceux qui croient à l’égalité des chances dans l’école. On ne peut en effet se satisfaire d’un fonctionnement dans lequel un enseignant spécialisé arrive tel jour, à telle heure, pour frapper à la porte de la classe et « prélever » – nous mettons encore des guillemets – trois élèves afin de travailler leurs compétences.

Or que s’est il passé après l’enquête menée par l’inspection générale ? Rien, c’est-à-dire un grand silence : les RASED ont discrètement disparu des textes institutionnels et aucune réflexion n’a été engagée pour améliorer leur fonctionnement, et ce pendant plus de dix ans.

Cette attitude doit être jugée sévèrement d’autant que le ministère de l’éducation nationale est passé, depuis peu, du silence à un discours très critique à l’égard des réseaux.

Ceux-ci ont fait l’objet, en 2008-2009, d’une réforme mêlant avec difficulté évolutions de fond et ajustements budgétaires, ce qui s’est traduit par la suppression de postes de certains maîtres, désormais « sédentarisés » dans les classes ou les écoles.

Depuis lors, en raison d’un contexte marqué par des départs en formation spécialisée moins nombreux et des frais de déplacement « étranglés », les réseaux ont été sérieusement affaiblis.

En outre, l’exécution du budget 2012 dans le premier degré – avec comme contrainte la suppression de 5 700 postes dans l’enseignement public sans fermeture nette de classe – obligera les RASED à fournir une « contribution » – nous mettons des guillemets – très substantielle.

L’inquiétude des personnels, mais aussi des parents d’élèves, est donc réelle.

M. Xavier Breton, corapporteur pour avis sur les crédits de l’enseignement scolaire. Puisque nous ne voulons pas, de manière unanime, je suppose, d’une asphyxie lente des réseaux, faute de volonté politique pour les réformer substantiellement, il faut bien se pencher sur quelques hypothèses d’évolution que nous évoquons dans le rapport sous la forme de questions, car nous ne voulons surtout pas donner le sentiment de présenter des recettes toutes faites.

Le premier scénario serait celui de l’extinction progressive des réseaux. Il serait évidemment inacceptable. Il ne serait d’ailleurs envisageable, à terme, que si tous les enseignants du primaire étaient en mesure de gérer des classes hétérogènes et les besoins éducatifs particuliers de certains élèves. À ce sujet, nous rappelons que le ministre de l’éducation nationale lui-même, le 26 octobre dernier, en commission élargie, s’est gardé de remettre en cause l’existence des réseaux pour indiquer seulement que le dimensionnement et l’efficacité de l’action des maîtres E et G doivent continuer à être réévalués.

Le deuxième scénario serait celui de la suppression de la distinction entre maître E et maître G pour ne retenir qu’une seule spécialité et la sédentarisation des les maîtres spécialisés dans les écoles à plus forts besoins.

Sur le premier point – la distinction entre maîtres E et G –, la direction générale de l’enseignement scolaire pense que la formation de ces derniers maîtres, qui s’appuie sur des modèles rééducatifs datés, est à repenser totalement. Elle a jugé intéressante un schéma de recrutement des enseignant spécialisés dans lequel la distinction entre maître E et G serait estompée, tandis que la prise en charge du handicap deviendrait une vraie spécialité, le même examen servant aujourd’hui à recruter des profils entièrement différents. De son côté, comme vous le savez, le ministre de l’éducation nationale a indiqué, le 26 octobre dernier en réponse à nos questions, que la distinction entre maîtres E et G n’avait pas vocation à disparaître tant que nous ne disposerions pas d’analyses plus fines.

Sur le second point – la sédentarisation –, la direction générale de l’enseignement scolaire est défavorable à la pratique consistant à retirer des élèves de la classe. D’après ce service, une prise en charge efficace ne devrait pas reposer, comme c’est le cas, aujourd’hui, en moyenne, sur deux séquences par semaine de 45 minutes chacune, mais sur une aide apportée 30 minutes par jour, tous les jours. Or ce constat plaide en faveur de l’implantation d’un poste ou d’un demi-poste de maître spécialisé dans les écoles jugées prioritaires.

Il reste que nos interlocuteurs n’ont pas été en mesure de faire un bilan des effets qualitatifs de la sédentarisation, à une exception près : le cas où la présence d’un maître spécialisé sédentarisé permet de dédoubler des classes en début d’année, notamment celle du CP, pour prendre en charge dix à quinze élèves en difficulté.

La politique de sédentarisation recèle des potentialités intéressantes, mais elle comporte des risques : que fait-on des zones rurales où les besoins de prise en charge sont importants ? D’autre part, si le maître spécialisé sédentarisé prend en charge une classe composée d’élèves en difficulté, ne risque-t-on pas de reconstituer les classes d’adaptation que les RASED avaient supprimées ?

Le troisième scénario combine sédentarisation des maîtres E dans les écoles difficiles et maintien d’équipes de maîtres G, organisées à l’échelle d’un département ou d’un bassin, afin de permettre des interventions ponctuelles, destinées notamment à soulager les enseignants face à certains comportements.

Dans tous les cas de figure, ne faudrait-il pas élargir le périmètre d’intervention des maîtres spécialisés ? Aujourd’hui, en raison des postes vacants et de la sédentarisation, l’accent est mis sur les deux premières années de l’école élémentaire. Or est-ce qu’il ne faudrait pas effectuer un travail de prévention en maternelle, au moins en grande section, même si la mise en place d’un dispositif de repérage s’avère, comme l’ont prouvé les récents débats, une question difficile ? Par ailleurs, faut-il oublier les classes du cycle 3 ?

Autre question commune aux deux scénarios précédents : pourquoi ne pas autoriser les enseignants spécialisés à participer à l’aide personnalisée, afin d’augmenter, dans les écoles jugées prioritaires, le potentiel de soutien pouvant être apporté aux élèves en difficulté ?

Enfin, en ce qui concerne les psychologues scolaires, ne faudrait-il pas élargir leur vivier de recrutement en organisant celui-ci au niveau du master, puis en dispensant formation spécifique d’un an sur le système scolaire ?

Avec cet avis, nous n’avons pas d’autre but que de susciter un débat de fond sur les RASED, qui n’a que trop tardé. Notre dernier mot, Madame la Présidente, sera notre avis favorable à l’adoption des crédits de la mission pour 2012.

Mme Colette Langlade. Concernant le budget de l’enseignement scolaire, il est permis de regretter le nombre prévu de suppressions de postes dans l’Éducation nationale, qui s’élève à 14 280.

Les crédits inscrits dans le projet de loi de finances pour 2012 au titre de l’enseignement scolaire s’élèvent à 62 milliards d’euros contre 61 milliards d’euros en 2011, soit une légère augmentation de 0,64 % en volume. Mais il s’agit d’une baisse de 1,06 % si l’on tient compte de l’inflation prévisionnelle de 1,7 % pour 2012.

Dans l’enseignement public, il y a 32 000 élèves de plus par rapport à l’année précédente, le nombre d’élèves et le taux de natalité étant en augmentation. Compte tenu de ces éléments, on ne peut que regretter la diminution de postes : le Gouvernement sacrifie ainsi l’avenir de nos enfants en ne faisant aucun investissement dans l’école publique.

L’école primaire comptera 11 900 élèves de plus, mais il y aura 7 300 élèves en moins en maternelle. Ce dernier chiffre s’explique par le fait que seulement 10 % des enfants de deux ans sont scolarisés, le bleu budgétaire précisant que l’efficacité pédagogique de la scolarisation des enfants de moins de trois ans n’est pas avérée

Au collège, les effectifs ne cessent d’augmenter, soit de plus de 10 000 élèves. Au lycée, si l’on constate une baisse du nombre d’élèves dans les lycées généraux et technologique, l’on compte en revanche 8 000 élèves de plus dans le cycle professionnel.

Au total, le budget 2012 fait l’impasse sur l’avenir et aggrave les problèmes rencontrés à l’occasion de la rentrée 2011 et précédemment. Chaque année, malheureusement, le même constat est fait.

Les conditions d’enseignement se dégradent pour les élèves comme pour les enseignant – avec la suppression des options, la rationalisation des filières, et plus particulièrement des filières professionnelles, la surcharge des classes, les difficultés de remplacement des enseignants, etc. –, d’où ma question au ministre de mercredi dernier. Il faut aussi évoquer les difficultés de redoublement en terminale, la non scolarisation des enfants de deux ans et la diminution de l’offre de formation professionnelle des enseignants.

J’en viens maintenant aux quatre programmes de la mission.

Le premier programme concerne l’enseignement scolaire public du premier degré. 5 700 postes sont supprimés. Après avoir baissé de plus de 40  % dans la précédente loi de finances, les crédits pour la formation des enseignants augmentent, mais 295 millions d’euros sont prévus dans le projet de loi de finances pour 2012 contre 293 en 2011. Les dépenses de fonctionnement diminuent de près de 12 millions d’euros par rapport aux crédits de 2011. En maternelle, concernant ce programme, les crédits pédagogiques baissent aussi, malheureusement. En primaire, les crédits diminuent aussi de plus de 2 millions d’euros. Ces crédits étaient surtout destinés à financer des actions pédagogiques complémentaires à l’enseignement et des partenariats dans les domaines artistique, littéraire, culturel et scientifique. L’enseignement des langues vivantes disparaît ainsi que le développement des technologies de l’information et de la communication. Au total, le montant des crédits pour le financement de toutes ces actions pédagogiques, qui sont liées aux actions éducatives, diminue de 73 %.

Le deuxième programme concerne l’enseignement scolaire du second degré. On ne peut que regretter la suppression de 6 500 postes d’enseignants dans les collèges et lycées publics. En outre, comme pour le premier degré, force est de constater que les crédits pédagogiques baissent. Ceux prévus pour les élèves des lycées professionnels diminuent de près de 5 %. Or ces crédits sont destinés notamment à l’achat de manuels scolaires, de matériel informatique et de remboursement de frais de stage en entreprise pour les élèves.

J’en viens maintenant au troisième programme, qui a trait à l’enseignement privé du premier et du second degré. En 2010-2011, l’enseignement privé sous contrat a accueilli environ 16  % des élèves. À la rentrée 2010-2011, selon les chiffres du ministère, l’enseignement catholique a vu ses effectifs augmenter de 3 700 élèves.

En application du principe de parité, 1 350 postes d’enseignants du second degré sont supprimés dans l’enseignement privé. Mais cet enseignement est, en réalité, favorisé puisqu’il bénéficie de 20 % des postes d’enseignants alors qu’il ne scolarise que 16 % des élèves. Il y a donc un léger déséquilibre en sa faveur. En effet, si le principe de parité était respecté, ce n’est pas 1 350 postes qui devraient être supprimés, mais 1 600. La parité n’est donc pas exactement respectée…

Le troisième programme concerne la vie de l’élève. Les crédits augmentent par rapport à ceux prévus par la loi de finances initiale pour 2011. Concernant les élèves handicapés, ils sont de plus en plus accueillis dans les établissements publics et privés. Toutefois, on regrette, dans les départements et les régions, que le Gouvernement ait annoncé une baisse du recrutement des assistants de scolarisation pour la rentrée 2012, assistants qui bénéficient d’un contrat de droit public de trois ans renouvelables une fois. Les élèves handicapés seront donc, au final, de moins en moins accompagnés.

Les suppressions de postes à compter du 1^er septembre 2012 concernent 5 700 postes d’enseignants dans le premier degré, 6 550 postes d’enseignants dans le second degré, auxquels s’ajoutent 165 postes administratifs, 1 350 postes d’enseignants dans l’enseignement privé, plus de 280 postes dans l’enseignement technique agricole et 235 postes dans l’administration centrale. Au total, depuis 2003, environ 80 000 postes ont été supprimés dans l’Éducation nationale et le métier d’enseignant attire de moins en moins de candidats. Pour le groupe SRC, ce budget est donc schizophrénique, sans lien avec la réalité ni la situation actuelle de l’école. Les propos tenus par le ministre mercredi dernier n’ont fait hélas que confirmer le constat d’un budget préparé de façon totalement inacceptable.

Mme Marie-Hélène Amiable. Je souhaite dire un mot concernant les conditions qui entourent la discussion de ces crédits. Nous avons d’abord examiné le premier budget de l’État au détour d’une commission élargie qui ne laissait que deux minutes d’expression à chaque porte-parole de groupe, ce qui a entraîné la protestation du porte-parole de notre groupe auprès du Président de l’Assemblée nationale. Nous sommes aujourd’hui à nouveau convoqués pour l’examiner, mais cette fois en Commission des affaires culturelles, avant de nous retrouver dans huit jours en cette même Commission pour voter ces mêmes crédits.

Ce séquençage vise certes à permettre à nos rapporteurs de pouvoir présenter de manière plus complète leur rapport, ce qui est à mon avis plus que légitime et respectueux de leur travail. Mais convenons donc que les conditions d’examen en commission élargie ne sont définitivement pas satisfaisantes.

Ce projet de budget affiche en apparence une augmentation des crédits de 0,86 %. En réalité, ces crédits baissent de 1,75 %, si l’on tient compte de l’inflation prévisionnelle et du poids des pensions qui représentent quelques 27 % de la mission.

Le Gouvernement confirme sa volonté de supprimer 14 280 postes à la rentrée prochaine, dont 280 pour le programme relatif à l’enseignement agricole, ce qui portera à 69 800 le nombre de suppressions de postes programmées depuis le début de la législature.

Nous jugeons indigne la manière dont le Gouvernement prétend ne plus pouvoir recruter en raison de la faiblesse des inscriptions aux concours d’enseignants, sachant sa responsabilité dans les attaques portées à la profession, à savoir la suppression de la formation professionnelle, le gel pour la deuxième année consécutive du point d’indice, le développement de l’individualisation et de la rémunération de la performance. Malgré les affirmations du Gouvernement, l’enquête de l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) a bel et bien démontré que le salaire des enseignants a diminué en France entre 2000 et 2009. Le flou demeure quant au fameux levier d’efficience qui permettra à la mission « Enseignement scolaire » de contribuer substantiellement à l’effort de non remplacement d’un fonctionnaire sur deux.

La France est déjà au dernier rang des pays de l’OCDE en termes de ratios d’encadrement. Sont vraisemblablement dans le collimateur les rééducateurs, les enseignants d’adaptation, les psychologues, mais aussi les lycées professionnels avec la pleine mise en application, à la rentrée prochaine, du baccalauréat professionnel en trois ans.

S’agissant du premier degré, le Président de la République avait promis, le 21 juin dernier, je le cite, « à la rentrée 2012, nous ne procéderons, hors démographie, à aucune fermeture de classe ». L’équation semble impossible au regard des 5 300 nouveaux élèves attendus dans ce niveau d’enseignement, d’autant que la France est déjà au dernier rang des pays de l’OCDE en ce qui concerne le taux d’encadrement. À moins que le Gouvernement n’envisage de continuer à faire baisser le taux de scolarisation à l’école maternelle où n’est plus inscrit qu’un enfant de deux ans sur cinq contre plus d’un sur trois en 2001.

Le ministre, lors de son audition, a tenté de nous persuader que la personnalisation dans l’enseignement est la prochaine étape. Ce leitmotiv est pourtant en complet décalage avec ses décisions. Par exemple, les crédits pédagogiques ont été divisés par treize sur le quinquennat alors que certains d’entre eux sont destinés à la prévention et au traitement des difficultés scolaires dans les classes d’adaptation et d’intégration, à l’intégration des primo-arrivants ou à la scolarisation des enfants malades.

Le Gouvernement ne semble pas s’inquiéter du fait que les dépenses que notre pays consacre à l’enseignement primaire sont plus faibles de 24 % que la moyenne des pays de l’OCDE.

Pour ce qui est du second degré, à moins d’accepter d’aggraver davantage le dispositif de remplacement des enseignants absents, qui fait déjà défaut en cette rentrée, de rationaliser aussi les moyens en personnel non enseignant, en ignorant ainsi le rapport de la Cour des comptes qui a mis en exergue les déserts médico-sociaux, nous ne voyons pas d’autres pistes de « rationalisation » des emplois de ce niveau d’enseignement.

Il convient également de rappeler la souffrance des 32 000 précaires de l’éducation nationale et le choix fait de continuer à « externaliser » les missions de l’administration sans que ne soit apportée la preuve des économies réalisées ni de leur efficacité.

C’est pourquoi les députés du groupe GDR attendent une modification radicale de ces crédits.

M. Dominique Le Mèner. Je voulais m’attarder un instant sur le thème du rapport pour avis consacré aux RASED. Les troubles de l’audition et de la vue, dont le traitement ne relève pas des enseignants spécialisés, sont une cause d’échec scolaire, et ce dès le plus jeune âge. Ils posent toutefois le problème de la façon d’enseigner, qui devrait changer radicalement. La question des familles allophones devrait également plaider pour une transformation de la pédagogie.

J’ai souhaiterais poser trois questions. La première porte sur la place du suivi médical, et notamment sur la place des psychologues, les territoires ruraux étant dépourvus de spécialistes. Ma deuxième question porte sur la place des parents dans le dispositif de prise en charge de la difficulté scolaire ; ceux-ci étant appelés à voir leur rôle conforté. Ma troisième question a trait à la place de la formation à l’Éducation nationale. Elle concerne d’abord la formation de base des enseignants, qui est indispensable pour les rassurer et les préparer au métier, mais aussi la formation continue, qui est capitale aussi car l’enseignement évolue rapidement.

M. Xavier Breton, corapporteur pour avis. Un certain nombre de débats et de chantiers ont été évoqués par les différentes interventions. Je voudrais faire remarquer à Mme Langlade et aussi à Mme Amiable qu’en matière de budget, on ne peut se contenter d’un raisonnement purement quantitatif, la preuve en étant que son augmentation pendant des années s’est accompagnée de résultats qui, eux, décroissaient. Il est donc nécessaire de s’interroger également sur l’utilisation de ces budgets.

En ce qui concerne l’école primaire, je voudrais rappeler l’engagement du Président de la République qu’il n’y aura pas de fermeture de classes à démographie constante dans l’enseignement primaire, traduisant ainsi la priorité que nous lui donnons tous, alors qu’il est le moins bien loti lorsqu’on le compare à ce dont il dispose dans d’autres pays. Ce sera effectivement notre rôle de veiller à ce que ces engagements soient tenus.

S’agissant du collège, il est vrai qu’il fait parfois figure de variable d’ajustement du budget de l’enseignement du second degré. Le lycée a au contraire une place bien identifiée dans notre système éducatif, non seulement d’un point de vue historique mais encore aujourd’hui, alors qu’il vient de faire l’objet d’une réforme.

Les difficultés du métier d’enseignant ont conduit aux mesures de revalorisation des rémunérations poursuivies ces deux dernières années. L’enquête de l’OCDE sur ce point pose un problème de périmètre, puisqu’elle ne prend pas en compte les rémunérations accessoires qui sont beaucoup plus importantes en France qu’ailleurs ; les comparaisons qui en sont tirées doivent donc être relativisées.

On peut avoir un débat sur la scolarisation des enfants de moins de trois ans. Est-ce un objectif à poursuivre en soi ? Est-elle bonne ou mauvaise ? Tout dépend du contexte en la matière, l’affichage d’objectifs purement quantitatifs ne relevant pas, il me semble, du seul intérêt des enfants.

En ce qui concerne les crédits pédagogiques, je voudrais rappeler ici l’effort fait en faveur de l’accompagnement éducatif, mis en place au collège et dans les écoles de l’éducation prioritaire, qui permet aux élèves volontaires de bénéficier d’environ deux heures par jour, quatre jours par semaine et tout au long de l’année, de préférence après les cours, consacrées à l’aide aux devoirs et aux leçons mais aussi aux activités sportives et culturelles. Ces activités sont encadrées par des intervenants divers, qui peuvent être les enseignants mais aussi les assistants d’éducation ou des associations. Cet accompagnement des « orphelins de 16 heures » doit être poursuivi et répond à des besoins importants.

M. Gérard Gaudron, corapporteur pour avis. En ce qui concerne les assistants de vie scolaire (AVS), un effort important est fait et se traduit dans le projet de loi de finances pour 2012 qui prévoit de financer 9 000 AVS individuels et 2 166 AVS collectifs pour 263 millions d’euros.

2 000 postes d’assistants de scolarisation seront créés à la rentrée 2011 et 2 300 supplémentaires sont prévus pour 2012, pour un coût évalué, en 2012, à 69,4 millions d’euros. L’effort, compte tenu du niveau de départ, me semble donc important dans le domaine de la scolarisation des enfants handicapés.

S’agissant de la détection des problèmes de vue et d’audition des élèves, un dialogue régulier devrait être établi entre les professions de santé concernées et le ministère de l’éducation nationale pour améliorer le dispositif de prévention. Nous avons en outre repris, pour préparer notre rapport pour le Comité d’évaluation et de contrôle des politiques publiques sur la médecine scolaire, le travail que la Cour des comptes a consacré à ce sujet, notamment en ce qui concerne le volet relatif au suivi médical des élèves, et nous y proposerons également d’insister sur les bilans de santé scolaire à 6, 9, 12 et 15 ans, qu’il faudrait étoffer, ainsi que sur les meilleures conditions d’exercice à offrir aux médecins scolaires pour répondre aux besoins dans ce domaine.

M. Dominique Le Mèner, rapporteur pour avis sur les crédits de l’enseignement professionnel. L’avis que je vous présente aujourd’hui porte spécifiquement sur les crédits de la mission « enseignement scolaire » consacrés à l’enseignement professionnel. En effet, comme l’an dernier, la Commission des affaires culturelles et de l’éducation a choisi de consacrer un rapport spécifique aux crédits qui financent la voie professionnelle, pour marquer l’importance particulière que nous attachons à cette voie, qui forme un tiers des élèves du second degré.

Classiquement, l’avis que je vous présente comporte deux parties : la première est consacrée aux questions strictement budgétaires, et la seconde à un éclairage plus approfondi sur l’attractivité de la voie professionnelle.

S’agissant des crédits demandés pour l’enseignement professionnel, ils s’élèvent à 6,729 milliards d’euros contre 6,677 milliards d’euros en 2011, ce qui représente une hausse de 0,8 %. Ils progressent ainsi un peu plus rapidement que ceux de l’ensemble de la mission « Enseignement scolaire », en hausse de 0,74 %.

Même s’il faut bien parler de consolidation, il y a vraiment lieu de se satisfaire de ce budget : dans le contexte actuel, et après une augmentation de 2 % en 2011, sa sanctuarisation est une bonne chausse. Elle permettra d’ailleurs d’améliorer la prise en charge des élèves puisque le budget croît alors que les effectifs diminuent. Cette tendance est à rapprocher du fait qu’en 2011, on compte 34 000 enseignants de plus qu’en 1991 pour 500 000 élèves de moins, ce qui donne à penser qu’il reste des marges d’efficience dans la gestion du système scolaire.

J’en viens au volet thématique de mon rapport. Il est consacré à l’attractivité de la voie professionnelle qui constitue l’enjeu central auquel tiendra la réussite ou l’échec de la réforme de cette voie entreprise en 2009.

En effet, la « rénovation de la voie professionnelle », engagée en 2009, doit contribuer pour beaucoup à l’atteinte des objectifs de la loi du 23 avril 2005 d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école : amener 100 % d’une classe d’âge à un diplôme de niveau V, 80 % au baccalauréat, et 50 % à un diplôme de l’enseignement supérieur. Dans la lignée de ces objectifs, l’enjeu principal pour la réussite de la réforme réside dans la capacité de la voie professionnelle à gagner en attractivité vis-à-vis de trois types de public : les élèves en risque de « décrochage », qu’il faut conduire au moins jusqu’au CAP ou au BEP, les élèves de CAP ou de BEP qu’il s’agit d’inciter à poursuivre dans cette voie au moins jusqu’au « bac pro », et les élèves de bon niveau qu’il faut encourager à s’engager dans cette voie en leur offrant de véritables débouchés dans l’enseignement supérieur.

Or, aujourd’hui, la situation est paradoxale : la voie professionnelle est choisie le plus souvent par défaut et concentre les élèves les plus fragiles (scolairement comme socialement) alors qu’à niveau de diplôme égal, elle insère nettement mieux les jeunes sur le marché du travail, avec de meilleurs taux d’emploi, de meilleurs salaires et un meilleur taux d’emploi à durée indéterminée. Son manque d’attractivité ne tient donc qu’à sa réputation, c’est-à-dire largement à des clichés, nourris par la hiérarchie traditionnelle des valeurs dans notre système éducatif. Cette mauvaise image des métiers « manuels » dans un système scolaire marqué par la recherche d’une forme d’excellence qui privilégie l’abstraction et repose sur une hiérarchie rigide des voies de formation, le Haut Conseil de l’éducation montre qu’elle a pour conséquence que l’apprentissage d’un métier n’est pas considéré comme une formation intellectuelle mais comme un simple moyen d’accès au travail. C’est pourquoi le Haut Conseil souligne que la voie professionnelle est pénalisée par l’image d’emplois subalternes et peu valorisants, de salaires faibles, de postes de travail pénibles ou salissants, résultat d’une situation où représentations et réalités se nourrissent mutuellement pour dévaloriser la voie professionnelle.

On relèvera en outre, que selon les statistiques du ministère de l’éducation nationale, les enseignants constituent la catégorie socio-professionnelle dont les enfants sont les moins représentés dans la voie professionnelle : ils ne représentent que 0,9 % des effectifs de cette voie, pour 3,3 % des effectifs totaux de l’enseignement secondaire.

Mon rapport propose donc un certain nombre de mesures.

D’abord, il faut rationaliser l’offre de formations, pour l’adapter à la fois aux besoins des élèves et aux perspectives d’insertion, ce qui suppose d’actualiser régulièrement le catalogue des diplômes et leurs référentiels, d’adapter la répartition géographique des formations aux possibilités d’accès à l’emploi, et de recentrer l’offre de CAP sur les élèves les plus fragiles : il faut éviter que les élèves qui ont les capacités de préparer un bac « pro » s’en tiennent au CAP ou que se reconstitue de fait un cycle de préparation au bac « pro » en quatre ans.

En deuxième lieu, il faut aussi renforcer les liens entre la formation et l’entreprise, notamment en adaptant les dispositifs de formation en alternance à un public rajeuni (les redoublements étant plus rares au collège), compte tenu de la réglementation du travail qui fixe des seuils d’âge pour certaines activités. Il faut aussi aider les jeunes dans la recherche de stages ou de places d’apprenti et favoriser la découverte précoce de l’alternance.

Troisième axe de proposition, il faut accompagner les établissements afin qu’ils s’approprient l’autonomie que leur a conférée la réforme, et qui doit leur permettre de donner corps à leur projet d’établissement.

Quatrièmement, il faut organiser la voie professionnelle en filière complète d’excellence et non en « voie de garage », ce qui suppose de poursuivre et de consolider al labellisation des « lycées des métiers » et de développer des passerelles entre les formations, pour éviter toute logique d’enfermement ou de décrochage.

Enfin, il faut casser les clichés qui nuisent à la voie professionnelle, à la fois en la faisant découvrir aux collégiens telle qu’elle est (par des interventions, des ministages, des journées portes ouvertes), et surtout, en faisant en sorte que les professeurs et conseillers d’orientation des collèges, qui ont un poids déterminant dans l’orientation des élèves, connaissent mieux la voie professionnelle, en intégrant éventuellement aux obligations de service des professeurs principaux la participation à des actions d’information sur cette voie.

J’émets donc un avis favorable à l’adoption des crédits s’agissant de l’enseignement professionnel.

Mme Colette Langlade. Monsieur le rapporteur pour avis et moi-même sommes au moins d’accord pour constater que la voie professionnelle a toujours besoin d’être rénovée et ne constitue plus seulement une voie de garage mais aussi un chemin de prestige pour les jeunes qui quittent le collège.

La voie professionnelle et les formations proposées par les lycées professionnels sont déterminées en étroite collaboration avec les régions dans le cadre du contrat de plan régional de développement des formations professionnelles signé par le recteur et le préfet pour l’État et par les présidents de région. L’association des régions de France souligne cependant le déséquilibre qui existe entre cette formation initiale et l’apprentissage, l’absence de chiffrage, le manque de concertation et une réforme inadaptée aux professeurs de lycée professionnel.

Il convient également de regretter la suppression de lycées professionnels : ceux dont les effectifs sont inférieurs à 200 élèves, soit 17 ces dernières années. Il faut certes développer l’apprentissage, mais en établissant un consensus sur la formation initiale. Pour autant, l’enseignement professionnel ne doit pas être simplement reporté sur les centres de formation des apprentis dont les régions, faut-il le rappeler, sont les premiers financeurs.

Les crédits de fonctionnement inscrits dans le projet de loi de finances pour 2012 sont en diminution de 2 à 3 %. On y constate de plus une augmentation des cotisations de retraite pour les personnels du programme ÉCLAIR (Écoles, collèges et lycées pour l’ambition et la réussite).

Les titulaires sur zone de remplacement (TZR) devraient, comme leur nom l’indique, remplacer les professeurs absents pour formation ou maladie, or ils sont maintenant affectés à l’année, la diminution des effectifs entraînant cette tension des flux et le recours, entre autres, pour les remplacements aux services de Pôle emploi ou aux personnels retraités de l’Éducation nationale.

Les crédits de la mission générale d’insertion (MGI) diminuent de 3,88 à 3,71 millions d’euros. Dans ce cadre, la création de 20 établissements de réinsertion scolaire (ERS) est peu de chose pour répondre aux 180 000 jeunes « perdus de vue » chaque année, ayant quitté l’enseignement, voie professionnelle comprise.

La loi « Cherpion » n° 2011-893 du 28 juillet 2011 pour le développement de l’alternance et la sécurisation des parcours professionnels permet aux jeunes de signer des contrats d’apprentissage sans patron, sans employeur, pour des emplois intérimaires ou saisonniers. Les premiers bilans tirés au bout de ses quelques mois d’application montrent des taux de rupture d’apprentissage très importants. Cette forme d’apprentissage présente donc des taux d’insertion à moyen terme qui ne sont pas meilleurs que ceux des autres voies de formation professionnelle, aggravés par des offres de poursuite d’études très restreintes qui limitent les possibilités d’accès à la formation continue.

Le bilan de la réforme de la voie professionnelle que vous présentiez au début de votre intervention, monsieur le rapporteur pour avis, est donc négatif pour les jeunes, alors même qu’elle n’est pas arrivée à son terme puisque le baccalauréat professionnel en trois ans, qui n’est pas encore évalué, semble se traduire par un nouveau développement du décrochage scolaire. Au printemps dernier, on estimait à 300 000 les décrocheurs toutes voies confondues, les nouvelles données n’étant disponibles qu’à la fin du mois. L’augmentation du nombre de bacheliers professionnels n’est due, quant à elle, qu’à la superposition transitoire des baccalauréats professionnels et des anciens brevets d’études professionnelles (BEP) ; cet effet « bourrelet » disparaîtra dès l’année 2013.

Face à toutes ces difficultés d’insertion des élèves, le Président de la République a demandé au ministre de l’éducation nationale, qui nous l’a rappelé mercredi dernier, de réfléchir à la possibilité de rendre obligatoire l’alternance lors des dernières années de préparation au baccalauréat professionnel et au certificat d’aptitude professionnelle (CAP). Il semblerait cependant judicieux, avant, d’évaluer et d’harmoniser la réforme du baccalauréat professionnel en trois ans.

Ce budget de l’enseignement professionnel montre une fois de plus qu’on casse le service public de formation initiale sous statut scolaire, qui a été pendant de nombreuses années une référence. On ne tient compte de l’avis ni des parents, ni des élèves ni, enfin, des personnels. Le seul objectif paraît être la poursuite de la baisse du nombre des professeurs et du désengagement de l’État au profit des collectivités territoriales et de transformer l’enseignement professionnel sans se préoccuper de ses débouchés. Le groupe SRC ne votera donc pas le budget de l’enseignement professionnel.

M. Jacques Grosperrin. Les choses ont été dites d’entrée de jeu par l’excellent rapport et l’intervention de notre collègue Dominique Le Mèner. Il s’agit d’un budget en consolidation. La baisse du nombre d’élèves et l’augmentation depuis les vingt dernières années du nombre d’enseignants ont été fort bien rappelées. Mais pour répondre aux inquiétudes exprimées par le groupe socialiste, nous souhaiterions moins d’enseignants, mais mieux rémunérés.

Je voudrais rappeler qu’à la suite de la réforme de 2009 concernant la rénovation de la voie professionnelle – et c’est vrai que les efforts en ce sens doivent être poursuivis –quelque chose de nouveau a été mis en place qui répondait aux attentes tant des professionnels que des élèves que des parents pour améliorer l’articulation entre les études et l’emploi.

Je souhaiterais aussi indiquer que la réflexion sur les classes-études ou métiers-études qui pourrait être menée dans le cadre d’une formation plus générale au niveau du collège favoriserait peut-être l’orientation vers la voie professionnelle. En tout cas, l’attractivité ne tient pas aux moyens alloués puisqu’à ce jour, les effectifs dans la filière professionnelle sont de l’ordre de dix-neuf élèves par classe contre vingt-huit dans la voie générale et technologique.

Notre souci n’est donc pas de supprimer des enseignants, mais de faire en sorte que nos jeunes se dirigent vers la voie professionnelle, non plus par défaut, mais par envie, comme l’a indiqué le rapporteur. Et c’est vrai qu’une meilleure information, notamment au travers des médias, semble souhaitable pour revaloriser l’image de cette filière.

J’en viens à la rationalisation de l’offre de formation, qui est nécessaire pour les élèves. Comme cela a déjà été souligné, les adaptations des diplômes aux besoins de formation constituent des perspectives d’insertion fondamentales ; on se rend compte de difficultés sur lesquelles on travaille très sérieusement. Il serait peut-être utile de procéder à une adaptation géographique des formations, parce que l’on sait bien que certaines régions connaissent des tensions sur certains métiers ; le rapport le démontre et notre préoccupation budgétaire rejoint cette vision.

Il est vrai que l’enseignement professionnel est une politique significative qui a été conduite par le Président de la République et c’est pourquoi le groupe UMP votera les crédits qui s’y rapportent.

M. Jean-Luc Pérat. Je crois que notre collègue a eu raison de mettre l’accent sur la question de la communication. Le collège est vraiment la plaque tournante de l’information et le temps consacré à découvrir le monde professionnel, les établissements et l’entreprise est vraiment très insuffisant. Deux ou trois jours en tout et pour tout de sensibilisation en quatrième, et une semaine en troisième passée dans une entreprise ou une activité, cela me semble vraiment très superficiel !

Comme je l’avais dit à maintes reprises, et comme vous l’avez souligné, la place du professeur principal dans le dispositif paraît très importante ; mais malgré toute sa bonne volonté, le professeur principal ne saurait se passer d’accompagnement ou de formation parce qu’il n’existe pas toujours de passerelle entre le collège et le lycée professionnel, et que faire passer assez rapidement le collégien dans la filière professionnelle constitue un véritable enjeu. Très souvent, en effet, on se heurte à des clichés qui présentent l’enseignement professionnel comme une voie de garage, ce qui, d’ailleurs, est vrai pour certaines formations professionnelles.

Je pense qu’il faut également tenir compte des attentes des entreprises sur les territoires, ainsi que des évolutions et des besoins.

Je souhaiterais dire un mot de la place de l’entreprise. Le monde de l’entreprise pénètre de manière insuffisante dans le lycée professionnel ; les chefs d’entreprise ne sentent pas vraiment concernés ou ne sont pas assez consultés.

Je terminerai en évoquant le BTS et le baccalauréat professionnel. Il est évident que l’on peut faire mieux. En effet, universités et lycées professionnels coexistent souvent sur un même territoire et il s’agit de faire le lien entre les établissements, le niveau des élèves et les universités. Il serait pertinent que les universités s’intéressent aux lycées professionnels pour tirer l’enseignement professionnel vers le haut et attirer des jeunes qui pourront se lancer dans le monde professionnel et la création d’entreprise.

M. Dominique Le Mèner, rapporteur pour avis. Je remercie Mme Langlade de son intérêt pour l’enseignement professionnel. S’agissant du contrat de plan régional, qui est un outil récent puisqu’il se déploie depuis 2010, une meilleure adéquation entre les différents partenaires est évidemment souhaitable, et nous devons y veiller à l’avenir. Néanmoins, cet outil constitue une chance pour l’emploi dans nos régions.

En ce qui concerne les rapports entre les CFA et les lycées, il faut mettre en place un système qui fonctionne de manière équilibrée. Il n’y a pas lieu d’opposer l’alternance à la voie scolaire ; toutes deux correspondent à des profils d’élèves différents, auxquels il convient d’apporter une réponse différenciée.

La question des TZR n’est pas réservée à l’enseignement professionnel. Les besoins d’effectifs sont réels, mais ils doivent être replacés dans le cadre d’un mouvement « en ciseaux », où certains secteurs connaissent une augmentation du nombre d’élèves, d’autres, une diminution, le nombre d’enseignants tendant globalement à s’accroître. Il convient donc d’en tenir compte. Et il faut, par ailleurs, faire mieux avec moins de moyens.

Les crédits permettant le financement des MGI et du dispositif ÉCLAIR s’inscrivent, je le rappelle, dans un contexte budgétaire tendu, ce qui doit limiter les demandes de moyens supplémentaires.

Je crois que chacun a pu percevoir à travers le rapport que les moyens mis à disposition seraient mieux utilisés si l’on portait l’effort en amont, sur l’orientation des élèves. Cette réforme ne peut avoir de succès que si l’on considère que l’enseignement professionnel constitue vraiment une voie d’orientation valable et non, comme nombre d’enseignants l’ont reconnu, une voie de garage, choisie par défaut. Ce constat fait abstraction des moyens mis à disposition, qui sont souvent importants, comme l’ont souligné plusieurs personnes lors des auditions ; les équipements des lycées professionnels sont en effet très largement supérieurs à ceux que les élèves peuvent trouver dans les entreprises, ce qui est un paradoxe.

Je répondrai à Jacques Grosperrin que 149 millions d’euros sont prévus, comme vous avez pu le constater dans le rapport, pour financer plusieurs mesures de revalorisation, dont une prime spéciale pour les professeurs ÉCLAIR, dont bénéficieront 15 300 personnes, ce qui est un élément non négligeable.

La question du décrochage scolaire a été évoquée ; les chiffres n’en seront connus que dans quelques mois, mais il faut développer le suivi individualisé. Le décrochage n’est pas le résultat de l’entrée dans l’enseignement professionnel, mais la résultante d’un certain nombre de phénomènes qui se sont produits antérieurement, d’où l’importance de percevoir les besoins en amont, en primaire et en secondaire.

S’agissant de l’accompagnement individualisé, je vous renvoie au rapport. En ce qui concerne la rationalisation de l’offre de formation, il y a manifestement deux freins : d’une part, les branches professionnelles doivent jouer le jeu, ce qui n’est pas toujours le cas et d’autre part, le partenariat avec les conseils régionaux, avec les offres régionales, est compliqué à mettre en place, comme cela a été indiqué.

Je partage pleinement la préoccupation de M. Pérat concernant la sensibilisation précoce. Quant à la place du professeur principal, elle a été souvent évoquée lors d’entretiens avec des proviseurs d’établissements professionnels. Manifestement, il y a une certaine forme de méconnaissance dans l’enseignement, de la voie professionnelle, à la fois des entreprises et de ce qu’est la voie professionnelle et des possibilités qu’elle offre. Il faut donner aux professeurs principaux de collège les moyens de se familiariser avec elle et avec le monde de l’entreprise, voire les y inciter.

S’agissant, enfin, de la place de l’entreprise, j’avais posé une question au ministre en commission élargie. Il faut tenir compte de l’âge des publics comme je l’indique dans le rapport ; afin qu’ils redoublent moins, il faut former les jeunes au statut de l’entreprise et de l’entrepreneur, recruter des professeurs associés qui viennent de l’entreprise et vont vers les jeunes, et mettre en place un dispositif prépa-pro ainsi que les mécanismes de découverte précoce de l’alternance.

Suivant ses rapporteurs pour avis, la Commission des affaires culturelles et de l’éducation émet un avis favorable à l’adoption des crédits pour 2012 de la mission « Enseignement scolaire » au cours de sa réunion du mercredi 9 novembre 2011.

ANNEXE :
LISTE DES PERSONNES AUDITIONNÉES

(par ordre chronologique)

Ø Inspection générale de l’administration de l’éducation nationale et de la recherche (IGAENR) – M. Thierry Brossard, chef du service, et M. Jean-François Cuisinier, chef de groupe territorial Sud-Est

Ø Syndicat CFTC de l’éducation nationale, de la recherche et de l’action culturelle – M. Vincent Raoux, secrétaire général adjoint, et M. Jean-Marie Schiertz, membre du conseil

Ø Syndicat national des collèges et des lycées (SNCL-FAEN) – M. Christian Secco, secrétaire du syndicat pluraliste et indépendant de l’éducation national (SPIEN)

Ø Fédération des syndicats SUD Éducation – Mme Christine Lafont, co-secrétaire

Ø Direction générale de l’enseignement scolaire (DGESCO) – M. Jean-Michel Blanquer, directeur général

Ø Association de parents d’élèves de l’enseignement libre (APEL Nationale) – M. Christophe Abraham, délégué aux relations extérieures

Ø Fédération des conseils de parents d’élèves des écoles publiques (FCPE) – M. Fabrice Partula, secrétaire général, et M. Jérôme Calmels, chargé de mission

Ø Fédération des parents d’élèves de l’enseignement public (PEEP) – Mme Myriam Menez, secrétaire générale

Ø Union nationale des associations autonomes de parents d’élèves (UNAAPE) – M. Lucien-Michel Dimeglio, administrateur national, chargé de mission « Enseignement professionnel », et Mme Anna Ang, secrétaire générale

Ø Ministère de l’éducation nationale-Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP) – M. Michel Quéré, directeur, et Mme Sylvie Le Laidier, chef du bureau des études statistiques sur les élèves

Ø Haut conseil de l’éducation – M. Bruno Racine, président

Ø Syndicat national de l’enseignement technique action autonome (SNETAA) – M. Christian Lage, secrétaire général, M. Pascal Vivier, secrétaire national adjoint au secrétaire général, et Mme Catherine Lang, secrétaire nationale

Ø Syndicat des enseignants de l’Union nationale des syndicats autonomes (SE-UNSA) – Mme Claire Krepper, secrétaire nationale, et Mme Christine Savantré, conseillère technique

Ø Syndicat général de l’éducation nationale et de la recherche publique-CFDT (SGEN-CFDT) – M. Albert Ritzenthaler, secrétaire national chargé du secteur formation professionnelle

Ø Union syndicale des syndicats de l’Éducation nationale (UNSEN)-CGT Educ’Action – Mme Michèle Schiavi, collaboratrice au bureau national chargée de l’enseignement professionnel

Ø Cabinet du ministre de l’Éducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative – Mme Stéphanie Brossé-Verbiest, conseillère parlementaire

Ø Syndicat national unitaire de l’enseignement professionnel (SNUEP-FSU) – M. Jérôme Dammerey, secrétaire général chargé du secteur Éducation

Ø Assemblée permanente des chambres de métiers et de l’artisanat (APCMA) – M. Jean-Patrick Farrugia, directeur de la formation et de l’emploi, et Mme Béatrice Saillard, directeur des relations institutionnelles

Ø Groupement national des chaînes – Mme Agnès Théodose, secrétaire général du Syndicat national de la restauration thématique et commerciale (SNRTC), Mme Catherine Augereau Le Loup, présidente de la commission formation du SNRTC, et M. Jean-Philippe Daniel, directeur conseil de Vae Solis Corporate

Ø Lycée Funay – Hélène Boucher, Le Mans – M. Jean-Pierre Monnier, proviseur, et M. Christophe Papin, proviseur adjoint

Ø Centre de formation d’apprentis (CFA) de la Chambre de Commerce et d'Industrie du Mans et de la Sarthe, Le Mans – M. Olivier Selfort, directeur, et Mme Isabelle Denoueix, responsable pédagogique

Ø Lycée Sainte-catherine, Le Mans – Mme Véronique Calas, chef d’établissement, et Mme Dominique Masson, responsable du centre de formation professionnelle (CFP) / centre de formation d’apprentis (CFA)

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