N° 3028 - Rapport d'information de MM. Xavier Breton et Yves Durand déposé en application de l'article 145 du règlement, par la commission des affaires culturelles et de l'éducation, en conclusion des travaux d'une mission d'information sur les rythmes de vie scolaire



N° 3028

______

ASSEMBLÉE NATIONALE

CONSTITUTION DU 4 OCTOBRE 1958

TREIZIÈME LÉGISLATURE

Enregistré à la Présidence de l'Assemblée nationale le 8 décembre 2010.

RAPPORT D’INFORMATION

DÉPOSÉ

en application de l’article 145 du Règlement

PAR LA COMMISSION DES AFFAIRES CULTURELLES ET DE L’ÉDUCATION

en conclusion des travaux de la mission sur
les rythmes de vie scolaire

ET PRÉSENTÉ

par MM. Xavier BRETON et Yves DURAND,

Députés.

——

INTRODUCTION 7

PREMIÈRE PARTIE: LES RYTHMES DE VIE SCOLAIRE DANS LE PREMIER DEGRÉ 9

I.- UN CONSTAT : UNE ORGANISATION DU TEMPS SCOLAIRE INSATISFAISANTE 9

A. DES RYTHMES SCOLAIRES INADAPTÉS AUX ENFANTS 9

1. Le cadre actuel 9

2. Une journée trop longue et une année trop courte 12

3. La désynchronisation des rythmes de l’enfant induite par la semaine de quatre jours 18

B. UN RESSERREMENT DU TEMPS SCOLAIRE PRÉJUDICIABLE À L’ENSEIGNEMENT ET AUX RELATIONS AVEC LES PARENTS 20

1. Des apprentissages sacrifiés 20

2. Des relations avec les familles distendues depuis la suppression des enseignements le samedi matin 22

II.- LES PISTES POSSIBLES D’AMÉLIORATION : DES CHOIX DIFFICILES ET AUX INCIDENCES NOMBREUSES 23

A. DÉFINIR LE NIVEAU DE DÉCISION 23

B. RÉORGANISER LA JOURNÉE ET LA SEMAINE SCOLAIRES 29

1. Réduire la journée en fixant un plafond d’heures d’enseignement 30

2. Interdire la semaine de quatre jours 37

a) Au profit d’une semaine de quatre jours et demi ou cinq jours 38

b) Par une mobilisation du mercredi ou du samedi matin 44

3. Différencier la durée quotidienne et hebdomadaire des classes selon l’âge 47

C. RENFORCER LA RÉGULATION DES POLITIQUES ÉDUCATIVES COMMUNALES 49

1. Trouver un nouvel équilibre entre temps scolaire et temps périscolaire au service d’une « école ouverte » 49

2. Évaluer ses implications financières pour les communes 53

D. TRAITER LES SUJETS « CONNEXES » MAIS FONDAMENTAUX 54

1. Adapter les programmes et appliquer les cycles d’enseignement 54

2. Redéfinir le service des enseignants et leur formation 56

3. Revoir le statut de l’école et celui de son directeur 57

4. Sensibiliser les parents à l’importance du rythme veille/sommeil des jeunes enfants 58

DEUXIÈME PARTIE : LES RYTHMES DE VIE SCOLAIRE DANS LE SECOND DEGRÉ 61

I.- UN CONSTAT : DES EMPLOIS DU TEMPS LOURDS ET RIGIDES 61

A. UN VOLUME HORAIRE D'ENSEIGNEMENT AU COLLÈGE ET AU LYCÉE SUPÉRIEUR À LA MOYENNE EUROPÉENNE 62

1. La situation au collège 63

2. La situation au lycée 64

B. UN CADRE D'ORGANISATION RIGIDE 66

1. La contrainte « disciplinaire » 66

2. Des souplesses récentes et marginales 68

3. Une définition du service des enseignants inadaptée 70

II.- LES LEVIERS ÉVENTUELS DE CHANGEMENT 75

A. DONNER AUX ÉTABLISSEMENTS LA POSSIBILITÉ DE CONSTRUIRE DES EMPLOIS DU TEMPS ADAPTÉS AUX BESOINS D’APPRENTISSAGE DES ÉLÈVES 75

1. Confier aux établissements la gestion de la grille horaire hebdomadaire des enseignements dans le cadre fixé par l’État 75

2. Plafonner les horaires quotidiens et hebdomadaires ? 77

3. Organiser différemment les temps de travail collectif et personnel des élèves 78

4. Faire varier les formes de regroupements d’élèves 86

5. Renoncer au redoublement 87

6. Repenser la liaison entre les enseignements disciplinaires et les activités de découverte, notamment culturelles et sportives 88

a) Des principes à respecter et des partenariats à construire 88

b) Un premier aperçu des forces et des faiblesses de l’expérimentation « cours le matin, sport l’après-midi » 89

7. Prendre en compte les contraintes du primaire et des collectivités territoriales 92

B. CLARIFIER LA DÉFINITION DU SERVICE DES ENSEIGNANTS DU SECOND DEGRÉ 94

III.- RÉÉQUILIBRER L'ANNÉE SCOLAIRE 99

A. RESPECTER UNE ALTERNANCE DE SEPT SEMAINES DE CLASSE ET DEUX SEMAINES DE VACANCES 99

B. RACCOURCIR LES VACANCES D’ÉTÉ : UN CHOIX INÉVITABLE MAIS PROBLÉMATIQUE 100

C. REDÉFINIR LES ZONES DE VACANCES : UNE OPÉRATION DÉLICATE 102

D. REPENSER LES ÉPREUVES DU BACCALAURÉAT POUR ASSURER L’EFFECTIVITÉ DES TRENTE-SIX SEMAINES DE CLASSES PRÉVUES PAR LA LOI ? 104

CONTRIBUTION DE M. YVAN LACHAUD, DÉPUTÉ DU GARD (GROUPE NOUVEAU CENTRE) 105

TRAVAUX DE LA COMMISSION 109

ANNEXE 1 : COMPOSITION DE LA MISSION 131

ANNEXE 2 : AUDITIONS ET DÉPLACEMENTS DE LA MISSION D’INFORMATION 133

INTRODUCTION

Le 28 avril 2010, la Commission des affaires culturelles et de l’éducation créait une mission d’information sur « les rythmes de vie scolaire dans le primaire ». Composée de quinze députés (1), celle-ci a procédé, dans un premier temps, à douze auditions et tables rondes, ainsi qu’à quatre déplacements, à Berlin, Bordeaux, Épinal et Helsinki, pour étudier, dans ces villes, des dispositifs d’aménagement du temps scolaire innovants. À cette occasion, elle aura entendu, en France et à l’étranger, plus de cent personnes, enseignants, directeurs d’école, chercheurs, élus locaux, parents d’élèves et représentants des corps d’inspection, d’associations, de syndicats d’enseignants et des principales confessions.

La généralisation, à la rentrée 2008, de la semaine de quatre jours dans le primaire a en effet relancé les débats – récurrents depuis les années 1980 et fortement médiatisés, ces derniers temps, avec la publication de rapports à tonalité critique (2) – que suscitent l’organisation du temps scolaire en France et ses effets sur les performances scolaires et le bien-être des élèves.

Le législateur ne peut en être absent puisqu’il a fixé les principes du temps scolaire. Aux termes de l’article L. 521-1 du code de l’éducation, introduit par l’article 9 de la loi du 10 juillet 1989 d’orientation sur l’éducation, « L’année scolaire comporte trente-six semaines au moins réparties en cinq périodes de travail, de durée comparable, séparées par quatre périodes de vacance des classes. Un calendrier scolaire national est arrêté par le ministre chargé de l’éducation pour une période de trois années. Il peut être adapté, dans des conditions fixées par décret, pour tenir compte des situations locales ». L’article L. 521-2 du même code précise en outre que « Les rythmes scolaires tiennent compte des besoins d’expression physique, d’éducation et de pratique corporelle et sportive des élèves ».

Les travaux de la mission l’ont conduit, en octobre 2010, à élargir sa réflexion aux rythmes de vie scolaire dans le second degré.

Certes, il fallait d’abord se pencher sur les rythmes de vie scolaire dans le premier degré, car la spécificité de l’école primaire est incontestable : accueillant de jeunes enfants, elle est confrontée à des problématiques très différentes de celles posées par l’élaboration des emplois du temps des élèves adolescents des collèges et des lycées. Mais il est apparu à la mission que la question des rythmes de vie scolaire dans le primaire ne pouvait être déconnectée de celles de la vie d’ensemble des établissements scolaires, des calendriers nationaux et des rythmes sociaux d’une façon générale.

Au surplus, une Conférence nationale sur les rythmes scolaires ayant été installée, le 7 juin dernier, par le ministre de l’éducation nationale, il n’était pas souhaitable que la mission fasse des propositions sur un seul aspect de la problématique et sans tenir compte des premiers travaux de cette instance qui doit conclure ses travaux par une synthèse mi-janvier et un rapport d’orientation en mai 2011(3).

La mission aura donc procédé, dans un second temps de sa réflexion, à sept tables rondes et auditions et à un déplacement, à Meaux, pour visiter le premier établissement à avoir mis en œuvre l’expérimentation « cours le matin, sport l’après-midi », lancée par le ministre de l’éducation nationale en mai 2010. Elle aura entendu, à ces différentes occasions, une cinquantaine de personnes.

Au total, c’est donc près de cent soixante personnes qui se seront exprimées devant la mission.

Le présent rapport reprend les deux temps de la réflexion de la mission – respectivement consacrés au premier et au second degré à travers un état des lieux, critique, de l’organisation actuelle du temps scolaire, suivi de quelques hypothèses de travail concernant l’organisation souhaitable de la journée et de la semaine scolaires (4), le travail des enseignants, le fonctionnement des écoles et des établissements, le rôle de l’État et des collectivités territoriales. Il ne cherche pas, on l’aura compris, à proposer un « modèle », par définition introuvable, de rythmes scolaires, et même à établir une liste de préconisations détaillées et numérotées d’une réforme « clefs en main », mais à apporter une contribution utile au débat national. Aux yeux de la mission, il s’agit avant tout d’inventorier les problématiques et de trouver les pistes d’amélioration envisageables en en mesurant les impacts.

PREMIÈRE PARTIE:
LES RYTHMES DE VIE SCOLAIRE DANS LE PREMIER DEGRÉ

Ainsi que l’a fait observer à la mission M. Pierre Bégué, coauteur du rapport de l’Académie nationale de médecine « Aménagement du temps scolaire et santé de l’enfant », ce sujet est débattu, dans notre pays, depuis un quart de siècle. Il est clair en effet que l’horizon biologique d’un enfant n’est pas le même que celui d’un adulte (5). Faire ce constat ne signifie pas pour autant qu’il faille que l’école s’adapte, de manière mécanique, aux rythmes de l’enfant. Comme l’a rappellé M. Philippe Meirieu, professeur en sciences de l’éducation, un enfant étant « dans le flux », c’est-à-dire environné de mouvements incessants et parfois contradictoires, « il faut lui marquer – c’est l’un des devoirs de l’Éducation nationale – du rythme pour qu’il puisse se structurer ». Aussi faut-il lui proposer des temporalités qui tiennent compte de ses capacités, tout en l’amenant à repérer les moments dévolus aux activités d’apprentissage. Un équilibre doit donc être trouvé pour que le « biologique » ne « se surimpose pas à l’école » ni « entre en contradiction » avec les exigences pédagogiques (6).

Or notre pays se caractérise par une organisation du temps scolaire particulièrement inadaptée aux rythmes de vie des jeunes enfants scolarisés dans le primaire.

I.- UN CONSTAT : UNE ORGANISATION DU TEMPS SCOLAIRE INSATISFAISANTE

A. DES RYTHMES SCOLAIRES INADAPTÉS AUX ENFANTS

1. Le cadre actuel

Les règles actuelles d’organisation du temps scolaire à l’école primaire ont été fixées par le décret n° 2008-463 du 15 mai 2008 et précisées par la circulaire n° 2008-082 du 5 juin 2008. Elles rendent obligatoire la suppression des cours le samedi matin, dans le but de « restituer », selon le ministre de l’éducation nationale de l’époque, M. Xavier Darcos, le week-end aux familles, et imposent de répartir 24 heures d’enseignement, à raison de 6 heures par jour, selon deux modalités :

– sur quatre jours ou huit demi-journées, les lundi, mardi, jeudi et vendredi. C’est la règle de principe, la « semaine de quatre jours »;

– sur neuf demi-journées, du lundi au vendredi, le mercredi matin étant scolarisé. C’est la possibilité dérogatoire, cette répartition devant être approuvée par l’inspecteur d’académie, directeur des services départementaux de l’éducation nationale, sur proposition du conseil d’école.

L’arrêté du 9 juin 2008 répartit ainsi, par domaine disciplinaire, les horaires d’enseignement à l’école élémentaire (7).

Horaires de l’école élémentaire

Cycle des apprentissages fondamentaux (CP-CE1)

 

Domaines disciplinaires

Durée annuelle
des enseignements

Durée hebdomadaire
des enseignements

Français

360 heures

10 heures

Mathématiques

180 heures

5 heures

Éducation physique et sportive

108 heures

9 heures*

Langue vivante

54 heures

Pratiques artistiques et histoire des arts

81 heures

Découverte du monde

81 heures

TOTAL

864 heures

24 heures

* La déclinaison de cet horaire hebdomadaire sera fonction du projet pédagogique des enseignants, dans le respect des volumes annuels fixés pour chacun des domaines disciplinaires.

Cycle des approfondissements (CE2 – CM1 – CM2)

 

Domaines disciplinaires

Durée annuelle
des enseignements

Durée hebdomadaire
des enseignements

Français

288 heures

8 heures

Mathématiques

180 heures

5 heures

Éducation physique et sportive

108 heures

11 heures*

Langue vivante

54 heures

Sciences expérimentales et technologiques

78 heures

Culture humaniste :

 

– pratiques artistiques et histoire des arts**

78 heures

– histoire-géographie-instruction civique et morale

78 heures

TOTAL

864 heures

24 heures

* La déclinaison de cet horaire hebdomadaire sera fonction du projet pédagogique des enseignants, dans le respect des volumes annuels fixés pour chacun des domaines disciplinaires.

** L’enseignement annuel d’histoire des arts est de 20 heures et concerne l’ensemble des domaines disciplinaires.

Source : Bulletin officiel ministère de l’éducation nationale, hors-série n°3 du 19 juin 2008.

Aux vingt-quatre heures d’enseignement hebdomadaire, concernant tous les élèves, peuvent s’ajouter, pour ceux en difficulté, deux heures d’aide personnalisée par semaine.

Lors de son audition par la mission, le directeur général de l’enseignement scolaire au ministère de l’éducation nationale, M. Jean-Michel Blanquer, a insisté sur le fait que la semaine de quatre jours n’avait pas été « imposée » par la réforme de l’enseignement primaire de 2008, les conseils d’école étant en effet libres de répartir l’enseignement sur huit ou neuf demi-journées. Selon le directeur général, le ministre de l’éducation nationale de l’époque avait d’ailleurs une « préférence implicite », contrairement à ce que les textes pouvaient laisser croire, pour la semaine de neuf demi-journées, celle-ci présentant de réels avantages. En particulier, la « continuité de la semaine », résultant de ce mode d’organisation, est « bonne pour l’enfant », ce dernier ayant besoin de régularité ; elle tend, de plus, à banaliser la scolarisation du mercredi, tout en permettant aux écoliers de bénéficier d’une vraie pause durant le week-end (8).

Cependant, malgré le choix qui a été ainsi laissé aux écoles, la semaine de quatre jours est devenue la norme en matière d’organisation du temps scolaire. Selon une estimation du ministère de l’éducation nationale, sur 49 498 écoles, un peu plus de 95 % fonctionnaient ainsi pour l’année scolaire 2009-2010.

Estimation statistique du nombre d’écoles fonctionnant
en semaine de quatre, quatre et demi et cinq jours

(année scolaire 2009-2010)

 

Nombre

%

Écoles fonctionnant en semaine de 4 jours

47 287

95,53 %

Écoles fonctionnant en semaine de 4 jours, plus aide personnalisée le mercredi matin

1 194

2,68 %

Écoles fonctionnant en semaine de 5 jours

917

1,9 %

Source : Direction générale de l’enseignement scolaire, données transmises le 28 avril 2010 à la mission

Sur le terrain, la semaine de quatre jours est plébiscitée par les familles. À titre d’exemple, le représentant de l’Association des maires de grandes villes de France, M. Paul Bron, a indiqué qu’à l’issue d’une consultation menée auprès des habitants de Grenoble, dont il est le maire adjoint à l’éducation, la tendance à la « banalisation » de la semaine de quatre jours n’a pu, malgré les avertissements des chronobiologistes, être inversée, tant la fatigue des enseignants du primaire, désireux de bénéficier d’une coupure dans la semaine, et les choix de vie des parents d’élèves, pour qui le mercredi libéré ne posait pas de problèmes, ont été déterminants. Résultat : aucune école de cette ville n’a mis en œuvre l’organisation en neuf demi-journées (9).

Selon le président de la Fédération des maires de villes moyennes, M. Bruno Bourg-Broc, il y a de l’hypocrisie à voir se multiplier les reproches contre ce mode d’organisation de la semaine scolaire alors que, de toute évidence, les enseignants sont très satisfaits des coupures qu’il implique, de nombreux parents sont heureux de pouvoir ainsi passer la totalité du week-end en famille et beaucoup de maires se réjouissent de la baisse induite des dépenses de fonctionnement – notamment celles liées au chauffage de l’école et à la rémunération de certains personnels, en particulier les agents territoriaux spécialisés des écoles maternelles (ATSEM) (10).

Il est clair en tout cas que si la semaine de neuf demi-journées n’a pas été choisie, c’est parce que, comme l’a indiqué M. Jean-Michel Blanquer, directeur général de l’enseignement scolaire au ministère de l’éducation nationale, « le monde des adultes s’est entendu sur le monde des enfants » (11).

2. Une journée trop longue et une année trop courte

Les éléments de comparaison internationale et les travaux des chercheurs en chronobiologie, chronopsychologie et psychophysiologie mettent pourtant en lumière le caractère tout à la fois singulier et insatisfaisant des règles actuelles d’organisation du temps scolaire dans les écoles primaires françaises.

● Le paradoxe français

Si l’on se réfère au seul nombre d’heures et de jours d’enseignement, le constat est facile à dresser : pour reprendre le jugement du Syndicat général de l’éducation nationale de la Confédération française démocratique du travail, « les journées sont trop longues et les ruptures sont trop fortes », avec quatre jours très travaillés dans la semaine et un calendrier annuel déséquilibré (12).

En effet, selon le directeur général de l’enseignement scolaire au ministère de l’éducation nationale, M. Jean-Michel Blanquer, la situation française se caractérise par :

– une forte concentration des jours d’école dans l’année, soit 144 jours « ouvrables » ;

– un grand nombre d’heures d’enseignement dans la journée, souvent supérieur, quel que soit l’âge des élèves, à celui des autres pays développés.

C’est le paradoxe français qui se traduit, dans le primaire, par des journées de six heures « bien remplies, trop remplies » d’après M. Jean-Michel Blanquer (13).

On peut parler, à cet égard, d’exception française – ce qui est nullement flatteur pour notre pays au vu de ses effets, que l’on examinera plus loin, sur la fatigue de nos écoliers.

Si l’on s’appuie sur les données de l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE), il ressort qu’en 2008, la moyenne européenne (soit celle de dix-neuf États membres de l’Union européenne), s’agissant du nombre annuel moyen d’heures d’instruction obligatoires, était égale à 765 heures pour les élèves âgés de sept à huit ans et à 804 heures pour les élèves âgés de neuf à onze ans, et, s’agissant du nombre de jours d’enseignement dans le primaire, à 184 jours. Ces données sont à comparer avec la situation française, telle qu’elle résulte de la réforme de l’enseignement primaire de 2008 : 864 heures d’enseignement dans l’année (936 heures pour les enfants bénéficiant d’une aide personnalisée, soit 864 heures de cours + 60 heures annuelles d’aide), pour seulement 144 jours d’école.

Nombre annuel moyen d’heures et nombre de jours d’enseignement
dans le primaire (2008)

 

Nombre annuel moyen d’heures d’instruction obligatoire

Nombre de jours d’enseignement

 

de 7 à 8 ans

de 9 à 11 ans

Autriche

690

767

180

Belgique (Fr)

840

840

181

Danemark

701

783

200

Angleterre

893

899

190

Finlande

608

640

188

France (avant la réforme)

926

902

144

Allemagne

635

790

193

Italie

891

913

167

Japon

709

774

201

Corée

612

703

220

Espagne

833

794

176

Moyenne de l’OCDE

759

802

187

Moyenne de l’UE-19

765

804

184

Source : Regards sur l’éducation 2010, OCDE.

Sur le plan historique, selon le chef du service de l’inspection générale de l’administration de l’éducation nationale et de la recherche, M. Thierry Bossard, la situation de notre pays résulte d’une double évolution :

– la réduction du nombre d’heures hebdomadaires d’enseignement, qui est passé de 30 heures sous la Troisième République, à 27 heures en 1969, puis à 26 heures en 1989 et, enfin, à 24 heures en 2008 ;

– la réduction du nombre de jours dans l’année scolaire, qui est passé de 223 jours sous la Troisième République, à 163 jours en 1969, puis à 156 jours et, enfin, à 144 jours.

Depuis la troisième République, sous l’effet de ce double mouvement, l’enseignement primaire a été réduit d’un tiers environ (14).

Outre le fait qu’elle est remarquablement courte, l’année scolaire française a, sur l’égalité des chances, des conséquences préjudiciables, ainsi résumées par la Cour des comptes dans son rapport thématique L’Éducation nationale face à l’objectif de la réussite de tous les élèves : « Le temps scolaire défini par le ministère de l’éducation nationale est contraire à l’égalité des chances, puisque l’école laisse souvent à leur sort, durant la plus grande partie de l’année, les élèves appartenant à des milieux sociaux défavorisés. Cette situation ne peut qu’attirer les critiques les plus vives, dans la mesure où elle tend à aggraver les inégalités tout en mettant les élèves les plus fragiles en situation d’échec dès le début de leur scolarité » (15).

Dernier constat : le nombre d’heures d’enseignement très élevé de l’école primaire française, soit un tiers de plus qu’en Finlande (936 heures annuelles, si l’on tient compte des 60 heures d’aide personnalisée, pour les écoliers français contre, selon l’OCDE, 608 heures pour les élèves finlandais de sept et huit ans), ne permet pas aux jeunes Français, passés par cette école aux journées bien remplies, d’être classés parmi les premiers aux tests dits « PISA » (acronyme de Programme international pour le suivi des acquis des élèves) de l’OCDE, qui évaluent les compétences des élèves de quinze ans en compréhension de l’écrit, en mathématiques et en culture scientifique. Ainsi, pour la culture scientifique, les élèves finlandais occupent la première place, tandis que les élèves français figurent à la vingt-cinquième place.

●  Une réussite finlandaise mettant en évidence d’autres facteurs que le temps scolaire

La mission s’est d’ailleurs rendue en Finlande les 9 et 10 septembre pour y étudier les règles d’organisation du temps scolaire. Celle-ci est décentralisée, puisqu’elle dépend des « plans d’enseignement » des municipalités, lesquels peuvent être ensuite adaptés par les écoles. Toutefois, elle doit respecter deux contraintes fixées au niveau national : d’une part, le nombre de jours d’enseignement dans l’année scolaire, fixé par la loi à 190 ; d’autre part, un nombre hebdomadaire minimal de séquences d’enseignement (d’une durée de 45 minutes, en général, suivis de 15 minutes de récréation) qui varie selon la classe.

En ce qui concerne les heures d’enseignement proprement dites, l’école fondamentale finlandaise, qui est obligatoire pour les enfants de sept ans à seize ans et englobe donc l’équivalent de nos écoles élémentaires et collèges, présente deux grandes caractéristiques :

– ainsi que l’a souligné la Présidente de la Commission de l’éducation et de la culture du Parlement finlandais, Mme Raija Vahasalo, cette école est celle qui assure le nombre d’heures d’enseignement le plus faible en Europe ;

– la journée scolaire finit tôt et sa durée est progressive, c’est-à-dire qu’elle augmente en fonction de l’âge des élèves. Le nombre minimum de séquences hebdomadaires d’enseignement fixé par le ministère de l’éducation nationale est donc de 19 pour les classes 1 et 2 (élèves de sept et huit ans), 23 pour les classes 3 et 4 (élèves de neuf et dix ans), 24 pour les classes 5 et 6 (élèves de onze et douze ans) et 30 pour les classes 7, 8 et 9 (élèves de treize, quatorze et quinze ans).

Emploi du temps de la classe 2 (élèves de huit ans) de l’école Itäkeskus d’Helsinki

 

Lundi

Mardi

Mercredi

Jeudi

Vendredi

8 : 10

Maths 2*

Finnois

Maths 2

 

Finnois

9 : 00

Travail manuel

Musique

Sciences

Art

Éducation physique

10 : 00

Maths

Musique

Sciences

Maths

Éducation physique

Déjeuner

11 h 15

Finnois

Finnois

Finnois

Finnois

Finnois

12 h 00

Religion**

Maths 1*

Religion

Maths 1*

Finnois 1*

13 : 05

     

Finnois 1*

 

14 : 10

         

15 : 00

         

Emploi du temps de la classe 5 (élèves de onze ans) de l’école Itäkeskus d’Helsinki

 

Lundi

Mardi

Mercredi

Jeudi

Vendredi

8 : 10

Anglais 2*

Finnois

Éducation physique

 

Finnois 1*

9 : 00

Finnois

Arts

Éducation physique

Musique

Histoire

10 : 00

Maths

Histoire

Maths 1*/ Allemand

Éducation physique

Travail manuel

11 h 15

Anglais 2*

Maths

Biologie

Éducation physique

Travail manuel

Déjeuner

12 h 00

Musique

Anglais 2*/ Allemand

Maths

Finnois 1* / Anglais

Anglais 2* / Maths 2*

13 : 05

Religieux**

Physique

Finnois 2*

Finnois 2*

Religion

14 : 10

Religion**

 

Anglais

   

15 : 00

         

Source : École fondamentale Itäkeskus d’Helsinki
* Cours devant des demi-classes ** Enseignement tourné vers l’histoire des religions

Selon les interlocuteurs finlandais de la mission, l’organisation du temps scolaire n’est cependant pas le facteur de réussite le plus décisif du « modèle finlandais ». Les deux clefs d’explication des résultats obtenus par les élèves de ce pays sont, à leurs yeux, d’une part, la qualité de l’encadrement pédagogique, et le fait, d’autre part, que le système éducatif s’attaque résolument à la difficulté scolaire dès qu’elle apparaît, grâce à l’intervention d’enseignants spécialisés.

Sur le premier point, on observera que, pour les responsables de l’enseignement scolaire rencontrés à Helsinki, la sélection et la formation pratiquées par les universités – seulement 10 % des candidats y sont admis – permettent, par la suite, aux communes de recruter, comme professeurs, les meilleurs étudiants d’une classe d’âge. Ces enseignants, titulaires d’un master, disposent ainsi d’un solide bagage scientifique sur les processus d’apprentissage des enfants et la pédagogie, tout en ayant suivi un cursus universitaire qui accorde une large place à la pratique : stages d’observation en classe, recours à la vidéo, etc. Ils sont donc bien armés pour adapter leur pédagogie aux besoins de leurs élèves, une réactivité que conforte leur habitude d’échanger, très fréquemment, entre eux sur les questions de pratique professionnelle. En outre, la considération dont jouissent les enseignants dans la société finlandaise est si élevée qu’elle explique la suppression, il y a plus de 20 ans, des inspections et l’absence de systèmes de classement des établissements.

Sur le second point, au sein de chaque école, des enseignants spécialisés « en besoins particuliers » sont chargés de détecter les élèves en difficulté, puis de définir et de mettre en œuvre les mesures de soutien. Celles-ci reposent sur une combinaison de co-enseignement (l’enseignant spécialisé est présent en classe, observe le travail des élèves et peut ainsi apporter une aide dans le temps de la classe), le recours au travail en petits groupes et le conseil personnalisé. L’école Itäkeskus d’Helsinki visitée par la mission qui comprend 460 élèves et 38 professeurs dispose aussi de 3 enseignants spécialisés.

L’analyse selon laquelle il ne faut pas surestimer le poids du facteur « rythmes scolaires » dans la réussite du système finlandais est corroborée par M. Éric Charbonnier, de la division des indicateurs et des analyses de la direction de l’éducation de l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE). Selon cet expert, il n’existe pas de « corrélation forte » entre les rythmes scolaires d’un pays et les performances de son système éducatif, telles que mesurées par les résultats de ses élèves âgés de quinze ans aux évaluations conduites par l’OCDE dans le cadre du Programme international pour le suivi des acquis des élèves.

Ainsi, parmi les pays comparables à la France, les élèves des Pays-Bas obtiennent de meilleurs résultats que les nôtres, mais avec un nombre d’heures d’instruction équivalent, certes réparti sur davantage de semaines. Inversement, la Norvège dispense autant d’heures d’enseignement que la Finlande, mais ses élèves réussissent moins bien. Pour les Pays-Bas, c’est l’autonomie administrative et pédagogique réelle des écoles qui explique la réussite de leurs élèves – les chefs d’établissement disposent d’un budget propre pour recruter les enseignants et décident du ciblage du soutien scolaire. Enfin, les élèves d’Australie et de Nouvelle-Zélande, dont les rythmes scolaires sont équivalents à ceux des élèves français, obtiennent de meilleurs résultats, parce que ces pays accordent une place importante au soutien scolaire dispensé à des petits groupes d’élèves, et recourent à des méthodes pédagogiques évolutives.

Temps d’instruction prévu et résultats obtenus aux tests PISA
de quatre pays membres de l’OCDE

 

Nombre annuel moyen d’heures d’instruction prévues
(2008)

Score moyen obtenu aux évaluations PISA de 2006

Pays

De 7 à 8 ans

De 9 à 11 ans

De 12 à 14 ans

À 15 ans (programme typique)

Compréhension de l’écrit

Mathématiques

Finlande

608

683

829

913

547

548

Norvège

656

730

826

858

484

490

France

926

902

1 072

1 153

488

496

Australie

959

959

1 101

992

513

520

Source : d’après les Regards sur l’éducation 2009 et 2010, OCDE.

Nota : pour chaque matière testée, le score des pays participants est la moyenne de tous les scores des élèves de ce pays.

Au total, pour M. Éric Charbonnier, la performance d’un système scolaire tient à quatre facteurs : la qualité de la formation des enseignants, le recours à des dispositifs de soutien scolaire, couplé à une évaluation positive et non stigmatisante des acquis des élèves, l’autonomie dont dispose le chef d’établissement et un budget de l’enseignement scolaire constant permettant d’effectuer, dans un climat de confiance, des réformes de fond (16).

● Une journée scolaire française excessivement lourde et inadaptée aux enfants

La journée scolaire française de six heures de l’enseignement primaire est à la fois trop longue et mal organisée, car les temps d’enseignement, en particulier ceux des matières les plus difficiles, ne tiennent pas compte des capacités d’attention et de vigilance des enfants.

M. Yvan Touitou, coauteur du rapport de l’Académie nationale de médecine « Aménagement du temps scolaire et santé de l’enfant », a pourtant indiqué à la mission que le discours des chronobiologistes n’a pas varié depuis trente ans. Les enfants arrivent fatigués à l’école (les classes débutant à 8 heures 30), puis leurs facultés augmentent progressivement à partir de 9 heures pour connaître un premier pic vers 10-11 heures, puis diminuer, en début d’après-midi, jusqu’à 14 heures et retrouver un pic vers 15-16 heures. La non-prise en compte, par le temps scolaire, de ces données fondamentales explique que 60 % des élèves soient finalement fatigués, la journée scolaire du premier degré pouvant être qualifiée, selon M. Yvan Touitou, de « délirante » (17).

Pour M. Hubert Montagner aussi, ancien directeur de recherche à l’Institut national de la santé et de la recherche médicale, les plages de mobilisation de la vigilance sont, chez les élèves, au nombre de deux seulement. Les apprentissages ne sont donc efficients qu’à certains moments précis de la journée. Par exemple, si l’on se fonde sur les observations d’enfants du cours préparatoire filmés tout au long de la journée scolaire, le pourcentage d’élèves qui baillent est de 68 % entre 9 heures et 9 heures 30 alors qu’il n’est que de 20 % à 30 % entre 9 heures 30 et 11 heures. Ce pourcentage atteint 59 % entre 14 heures et 14 heures 30 et 68 % entre 14 heures 30 et 15 heures, avant de diminuer jusqu’à 16 heures-16 heures 30. L’amplitude de ces plages de vigilance varie, toutefois, selon l’âge de l’enfant et le jour. Cependant, d’une manière générale, la faculté d’attention des élèves du primaire reste limitée, y compris pour les plus âgés d’entre eux (neuf à onze ans), c’est-à-dire ceux des cours moyens première et deuxième année : leur capacité d’attention est, selon l’enfant, égale à 4 heures, 4 heures 30 ou 5 heures, au maximum. Par ailleurs, pour les enfants issus de milieux défavorisés, on n’observe plus, selon M.  Montagner, de temps fort d’attention l’après-midi, période au cours de laquelle ils décrochent et attendent, avec impatience, d’être « libérés » à 16 heures 30. Aux yeux de cet interlocuteur de la mission, la situation de ces élèves s’apparente à de la « maltraitance ».

Pour toutes ces raisons, M. Hubert Montagner a qualifié l’organisation actuelle du temps scolaire de « mauvaise et aberrante », en rappelant qu’un sondage publié par le journal Libération en 2009 indiquait que, sur 700 enfants interrogés, 42 % se rendaient à l’école en ayant mal au ventre (1). À cet égard, selon le dernier Baromètre annuel du rapport à l’école des enfants de quartiers populaires de l’Association de la fondation étudiante pour la ville, 38,4 % des élèves du primaire interrogés déclarent se sentir mal à l’aise à l’école et 43,1 % déclarent avoir mal au ventre avant d’aller à l’école (18).

3. La désynchronisation des rythmes de l’enfant induite par la semaine de quatre jours

Les chercheurs entendus par la mission ont vivement critiqué la semaine scolaire de quatre jours, en particulier sur deux points.

D’une part, le week-end libéré de deux jours qui résulte de la généralisation de cette organisation hebdomadaire a des effets perturbateurs sur l’adaptation des enfants à la situation scolaire le lundi matin. En effet, ceux-ci se couchant souvent plus tard le vendredi, le samedi et le dimanche soir, rompant ainsi la régularité de leur rythme de veille et de sommeil, arrivent, en début de semaine, fatigués à l’école, en « situation de jet lag » selon M. Yvan Touitou, coauteur du rapport de l’Académie nationale de médecine « Aménagement du temps scolaire et santé de l’enfant ». L’autre coauteur de ce rapport, M. Pierre Bégué, a considéré que la semaine de quatre jours se traduit, de fait, par trois journées d’efficience scolaire au lieu de quatre, le lundi étant perdu (si ce n’est, parfois, le mardi) (19).

D’autre part, dans le cadre de la semaine de quatre jours, sans accompagnement péri et extrascolaire, la rythmicité journalière classique, qui voit le niveau de vigilance et les performances psychotechniques des élèves progresser du début jusqu’à la fin de la matinée, s’abaisser après le déjeuner et progresser au cours de l’après-midi, disparaît pour laisser place à une rythmicité inversée. Telles sont en tout cas les conclusions des recherches menées par M. François Testu, professeur des universités en psychologie : la semaine de quatre jours « secs », sans activités péri et extrascolaires occupant des enfants qui, autrement, seraient livrés à eux-mêmes, non seulement génère une inversion de la rythmicité journalière, signe de désynchronisation observé chez certains enfants le lundi, voire jusqu’au mardi midi, mais s’accompagne d’une baisse du niveau de performance(1).

Évolution journalière de la vigilance d’élèves
dont l’emploi du temps est de quatre jours et quatre jours et demi

Nota : À l’occasion d’une épreuve de barrage de nombres, on constate, chez les élèves du cours préparatoire des écoles travaillant 4 jours, une inversion de l’évolution journalière de la vigilance. En effet, on assiste à une baisse du niveau de performance en fin de journée, contrairement aux fluctuations journalières « classiques » observées chez les élèves des écoles organisées en semaine de 4,5 jours.

Source : D’après François Testu, Rythmes de vie et rythmes scolaires, 2008

Évoquant ces travaux, le représentant de l’Association des maires de France, M. Pierre-Yves Jardel, en a tiré une conclusion qui devrait interpeller tous les responsables de l’École : si le lundi et le mardi sont « perdus », il ne reste que deux jours scolaires utiles (20). Si tel était le cas, l’année scolaire française, déjà si singulière, en Europe, par le caractère concentré des jours d’enseignement, en serait donc d’autant plus réduite. En effet, 36 semaines d’enseignement fois 2 jours, au lieu de 4, font 72 jours d’enseignement au lieu de 144, le nombre de jours officiel…

En outre, selon M. François Testu, professeur des universités en psychologie, la semaine de quatre jours aurait des effets négatifs plus accentués dans les écoles de l’éducation prioritaire, la libération du temps n’étant pas forcément synonyme d’épanouissement, d’éveil et d’intégration, mais pouvant, au contraire, accentuer les différences entre les milieux culturels et sociaux. En elle-même, cette organisation hebdomadaire du temps scolaire ne génère pas des inégalités, mais elle les creuse à tous les niveaux : attention, vigilance, performances scolaires, sommeil, etc(21).

Ce constat rejoint établi par la Cour des comptes dans son rapport de mai 2010 « L’Éducation nationale face à l’objectif de la réussite de tous les élèves » : « Lors de l’enquête de la Cour, les responsables des écoles situées dans les zones urbaines sensibles ont (…) souligné que l’absence fréquente d’activités dans certains quartiers et milieux familiaux ne permettait pas aux enfants de mettre à profit le samedi, et que, de surcroît, le lundi était souvent consacré à «récupérer» l’attention des élèves qui avaient été laissés à eux-mêmes durant deux jours » (22).

B. UN RESSERREMENT DU TEMPS SCOLAIRE PRÉJUDICIABLE À L’ENSEIGNEMENT ET AUX RELATIONS AVEC LES PARENTS

Le resserrement du temps scolaire entraîné par la semaine de quatre jours a des conséquences négatives sur les apprentissages, ainsi que sur le temps de dialogue des enseignants avec les familles.

1. Des apprentissages sacrifiés

Dans leur Troisième note de synthèse sur la mise en œuvre de la réforme de l’enseignement primaire de juillet 2009, l’inspection générale de l’éducation nationale et l’inspection générale de l’administration de l’éducation nationale et de la recherche ont relevé les effets négatifs suivants de la semaine de quatre jours sur la qualité des apprentissages :

– les conséquences du resserrement du temps scolaire se font sentir sur la « fatigue des élèves et des enseignants, conduisant parfois à suspendre l’aide personnalisée les semaines précédant les vacances scolaires ». De fait, ce que l’on présente volontiers comme étant l’une des mesures phares de la réforme de l’enseignement primaire de 2008 – l’institution d’une aide personnalisée pour les élèves en difficulté – se retrouve être la « victime collatérale » de la semaine de quatre jours ;

– « au terme de l’année scolaire, il se confirme que, de l’avis général des enseignants, le temps manque pour faire tout le programme d’enseignement, ce qui était d’ailleurs prévisible ». La semaine de quatre jours accentue ainsi l’un des travers les plus marqués de notre système éducatif : son incapacité chronique à respecter les programmes, tout en tenant compte des rythmes d’apprentissage des élèves ;

– « des doutes sont exprimés par l’encadrement sur la qualité (voire la réalité) des concertations [entre enseignants] qui ont lieu le vendredi soir à la fin d’une semaine chargée » (23). Or ce temps de concertation est capital, car il permet de coordonner les interventions pédagogiques destinées à traiter, voire à prévenir, la difficulté scolaire et d’éviter le recours au redoublement dont les effets « délétères » sur le parcours ultérieur des élèves sont désormais bien établis. Ainsi, l’un des effets – involontaire – de la réforme du primaire de 2008, pourtant conduite au nom de la lutte contre l’échec scolaire, est la remise en cause de l’un des facteurs clefs de réussite de cette même politique.

Le constat des inspections générales n’a rien d’étonnant – elles évoquent, soulignons-le, le caractère « prévisible » des effets négatifs du resserrement du temps scolaire – et, surtout, rien de nouveau. Dès janvier 2000, en effet, l’inspection générale de l’éducation nationale, tout en reconnaissant que la semaine de quatre jours répondait à une demande sociale forte, avait alerté le ministère sur ses inconvénients « bien réels » à l’égard des apprentissages (24).

Les inconvénients de la semaine de quatre jours

La semaine organisée sur quatre jours traduit rarement un projet centré sur les apprentissages de l’élève et suscite des difficultés de mise en œuvre des enseignements scolaires, en particulier :

– une répartition problématique des disciplines dans les emplois du temps, mettant en cause certains enseignements (enseignements artistiques notamment) ;

– une difficulté à effectuer la synthèse des activités de la semaine, les reprises et rééquilibrages nécessaires, qui se font traditionnellement le samedi matin ;

– un déficit de réflexion concernant d’une part la durée des séquences et leur répartition dans la journée, et, d’autre part, l’adaptation de la conduite de la classe à la fatigue ou au fléchissement de la concentration des élèves.

Les réserves les plus vives sur la poursuite de l’expérience de la semaine de quatre jours sont exprimées par des enseignants exerçant, en cours préparatoire et/ou en réseau d’éducation prioritaire, c’est-à-dire auprès des enfants les plus fragiles.

Source : Extrait de « L’aménagement des rythmes scolaires à l’école primaire », rapport n° 2000-01, inspection générale de l’éducation nationale, janvier 2000.

2. Des relations avec les familles distendues depuis la suppression des enseignements le samedi matin

Motivée par le souhait de mieux prendre en compte certains besoins sociaux, notamment ceux résultant de l’organisation de la garde alternée des enfants de parents divorcés, la suppression des cours le samedi matin tend à distendre la relation entre l’école et les familles.

Selon le représentant de l’Association des maires de France, M. Pierre-Yves Jardel, qui s’exprimait sur ce sujet à titre personnel, la réforme de l’enseignement primaire de 2008 a « rompu ce lien essentiel », en empêchant les parents, dont les horaires de travail rendent difficile, voire impossible, l’organisation de rendez-vous en fin d’après-midi les jours de semaine, de rencontrer les enseignants le samedi matin (25). En outre, force est de constater que le report de ce temps de dialogue après la journée scolaire n’est pas toujours possible pour les enseignants eux-mêmes : pris par l’aide personnalisée ou d’autres activités, ils peuvent ne plus être disponibles le soir.

Outre le fait qu’elle remet en cause le principe d’une école « ouverte », accessible aux familles, ancrée dans sa commune ou son quartier, la réduction du temps de dialogue avec les parents remet en cause un principe posé par la loi du 10 juillet 1989 d’orientation relative à l’éducation : celui selon lequel la « participation [des parents] et le dialogue avec les enseignants et les autres personnels sont assurés dans chaque école », les parents étant reconnus comme « membres de la communauté éducative » (article L. 111-4 du code de l’éducation).

II.- LES PISTES POSSIBLES D’AMÉLIORATION : DES CHOIX DIFFICILES ET AUX INCIDENCES NOMBREUSES

Le constat précédemment rappelé étant connu de tous, quelle réforme des rythmes de vie scolaire dans le primaire devrait-il inspirer ? Une réforme est-elle d’ailleurs possible étant donné les multiples intérêts en jeu, souvent contradictoires ? En réalité, elle ne pourrait aboutir que si elle fait l’objet d’un consensus suffisamment fort pour surmonter les réticences de tel ou tel secteur et que si elle prévoit les délais indispensables à la réorganisation des activités et des services concernés.

En effet, les rythmes scolaires ne sont pas un sujet technique, réglable par voie de circulaire, sans concertation préalable, mais un paramètre fondamental d’organisation de l’école… et de la société. Pour reprendre les termes du doyen du groupe de l’enseignement primaire de l’inspection générale de l’éducation nationale, M. Philippe Claus, notre pays est « totalement conditionné par les rythmes scolaires » (26).

Le ministre de l’éducation nationale, M. Luc Chatel, a reconnu la difficulté de l’exercice, en observant que « si, il y a cent cinquante ans, l’école s’est adaptée aux rythmes de la société [il fallait libérer, pour les moissons, la main-d’œuvre supplémentaire que représentait les enfants scolarisés à l’école primaire], elle la rythme désormais » (27). C’est la raison pour laquelle il faut se féliciter que la Conférence nationale sur les rythmes scolaires, installée le 7 juin dernier, doive travailler pendant presque un an, le ministre ayant précisé qu’une réforme dans ce domaine n’entrerait en vigueur qu’à compter de la rentrée 2013.

Aussi faudrait-t-il faire preuve de réalisme, mais aussi de détermination en soulignant la nécessité de mettre l’enfant au centre de la réflexion.

A. DÉFINIR LE NIVEAU DE DÉCISION

Une réforme des rythmes de vie scolaire dans le primaire impliquerait, au préalable, de répondre à la question de savoir si ceux-ci doivent être décidés au niveau national ou local, éventuellement en distinguant les mesures relatives à la durée de l’enseignement et à sa répartition dans la semaine et l’année.

Les règles actuelles d’organisation du temps scolaire résultent de décisions prises aux deux niveaux :

– c’est au niveau national que sont définies les règles relatives à l’année scolaire. Ainsi que cela a déjà été indiqué, le législateur a posé le principe d’une année scolaire comportant au moins trente-six semaines réparties en cinq périodes de travail séparées par quatre périodes de vacances des classes, le ministre chargé de l’éducation nationale arrêtant, pour trois ans, le calendrier scolaire national (article L. 521-1 du code de l’éducation). Par ailleurs, c’est le pouvoir réglementaire qui fixe, par décret, la durée de la semaine scolaire et les jours mobilisables (soit, en règle générale, aujourd’hui, le lundi, le mardi, le jeudi et le vendredi), les horaires hebdomadaires des différents enseignements étant définis par arrêté ;

– c’est au niveau local, au sein du conseil d’école, qu’est « établi » le « projet d’organisation de la semaine scolaire », cette instance pouvant décider une organisation de la semaine dérogatoire, en neuf demi-journées, le mercredi matin étant scolarisé, sous réserve de son approbation par l’inspecteur d’académie, directeur des services départementaux de l’éducation nationale (articles D. 521-10 à D. 521-13 du code de l’éducation). Ce conseil d’école comprend le directeur de l’école, qui préside cette instance, le maire ou son représentant, les maîtres de l’école et les maîtres remplaçants, un des maîtres du réseau d’aides spécialisées aux élèves en difficulté (RASED) intervenant dans l’école, les représentants des parents d’élèves, en nombre égal à celui des classes de l’école, et le délégué départemental de l’éducation chargé de visiter l’école (article D. 411-1 du code de l’éducation).

● Vers une régionalisation du temps scolaire ?

La réforme des rythmes de vie scolaire constituerait l’occasion de déterminer un niveau de décision intermédiaire entre le niveau national et le niveau local, qui pourrait correspondre à la région.

À titre d’illustration, en Allemagne, pays fédéral, le Land, compétent en matière d’éducation, fixe les rythmes scolaires –, même si, comme on le verra plus loin, le niveau central peut impulser des réformes de l’enseignement concernant l’ensemble du territoire. Les périodes d’enseignement de chaque classe sont donc déterminées par le ministre en charge de l’éducation et de la culture de chaque Land. Il peut en outre opter pour une semaine scolaire de cinq ou six jours. Enfin, il arrête les dates de début et de fin de l’année et des vacances scolaires. Au niveau fédéral, les différents calendriers sont simplement harmonisés par la Conférence des ministres en charge de l’éducation et de la culture des Länder, qui les arrête pour une période de cinq à dix ans.

Dates de début et de fin de l’année scolaire et des vacances d’été par Land allemand
(année scolaire 2010-2011)

 

Date de début de l’année scolaire 2010/2011

Date de fin de l’année scolaire 2010/2011

Vacances d’été 2011

Sarre

16 août 2010

23 juin 2011

24 juin – 5 août

Hesse, Rhénanie – Palatinat

16 août 2010

25 juin 2011

27 juin – 5 août

Hambourg

19 août 2010

29 juin 2011

30 juin – 10 août

Berlin

23 août 2010

29 juin 2011

30 juin – 12 août

Brandebourg

23 août 2010

29 juin 2011

30 juin – 12 août

Mecklembourg, Poméranie occidentale, Schleswig-Holstein

23 août 2010

2 juillet 2011

4 juillet – 13 août

Brême, Basse-Saxe,

5 août 2010

6 juillet 2011

7 juillet – 17 août

Thuringe

5 août 2010

9 juillet 2011

11 juillet –19 août

Saxe

9 août 2009

9 juillet 2011

11 juillet – 19 août

Saxe-Anhalt

5 août 2010

9 juillet 2011

11 juillet – 24 août

Rhénanie du NordWestphalie

30 août 2010

23 juillet 2011

25 juillet – 6 septembre

Bade-Wurtemberg

13 septembre 2010

27 juillet 2011

28 juillet – 10 septembre

Bavière

14 septembre 2010

29 juillet 2011

30 juillet– 12 septembre

Source : Organisation of school time in Europe 2010-2011, Eurydice, 2010

Une telle « régionalisation » des rythmes scolaires impliquerait donc, pour notre pays, d’engager une véritable révolution culturelle, qui, à terme, conduirait à changer la nature de l’Éducation nationale. Elle paraît, pour l’heure, hors de portée.

En revanche, une régionalisation non plus « intégrale », c’est-à-dire qui confierait aux régions non pas la détermination de tous les paramètres du temps scolaire, y compris la durée des enseignements, mais uniquement la fixation du calendrier de l’année scolaire, ne serait pas à exclure. Cette solution a été défendue, devant la mission, par la Fédération des parents d’élèves de l’enseignement public, qui a considéré que des calendriers scolaires régionaux permettraient de mieux tenir compte des spécificités locales. On peut en effet reconnaître, avec cette association, que, du point de vue de l’élève, l’alternance idéale entre les périodes de travail et de vacance des classes n’est pas la même selon qu’il vit à Marseille, Brest ou Lille (28). D’ailleurs, notre droit prévoit d’ores et déjà de telles adaptations du calendrier national, mais uniquement pour la Corse et les départements d’outre-mer, académies dans lesquelles les recteurs peuvent fixer, par arrêté, pour trois ans, des calendriers scolaires tenant compte du « caractères particuliers de chacune des régions concernées » (article D. 521-6 du code de l’éducation).

● Quel équilibre entre l’échelon national et l’échelon local pour organiser la semaine scolaire ?

L’échelon national et l’échelon local ont, en matière de fixation des rythmes scolaires, leurs partisans, tout comme la solution « mixte », qui repose sur des règles communes fixées au niveau central, mais dont l’application relève de la marge d’autonomie des acteurs de terrain – communes ou écoles.

Dans leur troisième Note de synthèse sur la mise en œuvre de la réforme de l’enseignement primaire, l’inspection générale de l’éducation nationale et l’inspection générale de l’administration de l’éducation nationale et de la recherche, plaidant en faveur de la scolarisation du mercredi matin, font part de leur scepticisme sur « une évolution spontanée : on ne peut attendre des conseils d’école qu’ils proposent des calendriers territorialement harmonisés, des maires qu’ils augmentent le budget de fonctionnement des écoles, des conseils généraux qu’ils financent plus de jours de transport scolaire ». Il reviendra donc à l’autorité ministérielle de fixer le cap, en prenant le temps de la concertation (29).

Devant la mission, le recours à une décision nationale a été également défendu par l’Association des maires de France. Selon son représentant, M. Pierre-Yves Jardel, les conseils d’école ne peuvent prendre, seuls, des décisions qui auront, par la suite, des répercussions importantes sur la vie locale, par exemple sur le transport et la restauration scolaires. Par conséquent, l’adoption d’une mesure nationale, en raison de l’importance et de la multiplicité des enjeux en cause, lui a semblé « plus sûre ». De même, M. Paul Bron, maire adjoint de Grenoble en charge de l’éducation, au nom de l’Association des maires de grandes villes de France, a estimé que l’ampleur des problématiques liées aux rythmes scolaires est telle qu’une décision nationale s’impose, le conseil d’école ne pouvant pas constituer, en la matière, l’échelon pertinent (30).

À l’inverse, le Syndicat national des enseignants de la Confédération des syndicats de l’éducation nationale en a appelé au respect du « principe de souveraineté » des conseils d’écoles, ces instances étant les seules à pouvoir constater, sur le terrain, que les besoins des élèves ne sont pas les mêmes et proposer un projet d’organisation de la semaine adapté en conséquence. Cette position n’a pas fait l’unanimité parmi les syndicats entendus, une organisation telle que le Syndicat national unifié des instituteurs et professeurs des écoles de l’enseignement public - Force ouvrière ne souhaitant pas, au nom de la défense d’une éducation devant rester « nationale », que l’organisation de la semaine soit décidée au niveau local (31).

La solution qui a été le plus souvent proposée par les interlocuteurs de la mission est celle d’une combinaison des deux niveaux de décision, se traduisant par un cadre de référence, fixé au niveau national, laissant, toutefois, une souplesse d’organisation aux acteurs locaux.

Ainsi, pour le syndicat majoritaire du premier degré public, le Syndicat national unitaire des instituteurs, des professeurs des écoles et des professeurs d’enseignement général de collège de la Fédération syndicale unitaire, un cadre national, adossé à des horaires d’enseignement contraignants, n’exclut pas des organisations adaptées aux situations locales, par exemple pour la gestion de l’aide personnalisée bénéficiant aux élèves en difficulté (32).

Si cette voie médiane était retenue – fixation du nombre d’heures et de semaines d’enseignement au niveau central et, à l’intérieur de ce cadre, des jours et des horaires hebdomadaires d’enseignement au niveau local –, il resterait à définir, précisément, le responsable et le périmètre de l’organisation interne de la semaine scolaire.

Plusieurs pistes ont été évoquées devant la mission ; de manière synthétique, elles consistent à retenir comme échelon pertinent :

– l’école elle-même, c’est-à-dire le conseil d’école, une position qui a été notamment défendue par l’Union nationale des associations familiales. Selon cette association, en effet, s’il faut un cadre national, celui-ci doit laisser aux écoles une capacité d’initiative leur permettant de « s’ajuster » aux spécificités locales, notamment au public scolaire qu’elles accueillent(33). S’appuyer ainsi sur le conseil d’école, c’est ne pas prendre le risque de voir une décision contestée sur le plan local et s’assurer que telle ou telle organisation du temps scolaire est à la fois bien comprise et acceptée. Le 18 juin dernier, la mission a pu ainsi observer qu’à Épinal, ville dont le dispositif d’Aménagement du temps de l’enfant (ATE) est souvent cité en exemple, un tiers seulement des écoles (38 %), soit 11 écoles sur 29, y ont recours, ce qui peut sembler, à première vue, surprenant, mais s’explique par le fait que le passage d’une organisation « classique » de la semaine scolaire à l’organisation « ATE » est subordonné à un vote unanime du conseil d’école, une première condition à laquelle s’ajoute l’exigence d’une approbation de cet aménagement du temps scolaire par 75 % des parents d’élèves ;

– le secteur de recrutement d’un collège ou d’un lycée, solution avancée par le Syndicat des enseignants de l’Union nationale des syndicats autonomes. Ce choix d’échelon s’avérerait pertinent pour les familles dont les enfants sont scolarisés à la fois dans le premier et le second degrés. À titre d’illustration, il permettrait d’harmoniser, sur un bassin scolaire, les rythmes de l’élève en cours préparatoire avec celui de son grand frère en cinquième et d’éviter ainsi que cette famille, si le cadet fréquentait une école scolarisant les élèves le samedi, se lève tôt six jours sur sept. D’une manière générale, selon ce syndicat, une solution nationale à la question des rythmes scolaires, appliquée de manière uniforme sur l’ensemble du territoire, ne serait pas réaliste : par exemple, la scolarisation imposée du mercredi ne placerait pas dans la même situation les élèves des zones rurales, obligés de faire trois quarts d’heure de transport scolaire pour se rendre à l’école, et ceux des villes moyennes ou grandes qui ne mettraient que quelques minutes pour se rendre à pied à l’école du quartier (34). La suggestion de ce syndicat est séduisante, mais si elle permet de délimiter le périmètre d’application de l’organisation hebdomadaire du temps scolaire, elle n’identifie pas, pour autant, le « décideur ». Qui prendrait, concrètement, la décision d’organiser la semaine des écoles primaires du secteur de recrutement concerné : s’agirait-il, par exemple de l’inspecteur d’académie ou du recteur ? Ce point important devrait être tranché si cet échelon était retenu ;

– le bassin de vie, cet échelon étant préconisé par la Ligue de l’enseignement. Cette association estime en effet que si un cadre national reste indispensable, celui-ci devrait accorder une large place à l’autonomie des établissements, y compris les écoles primaires, qui devraient raisonner en termes de « bassins de vie ». En effet, l’organisation des rythmes scolaires ne pourrait pas ne pas tenir compte des rythmes sociaux caractérisant telle ou telle zone (35). Cette solution, tout comme la précédente, se heurterait à la difficulté d’identifier, au niveau de cet échelon, le « décideur » ;

– la commune ou l’intercommunalité. Cet échelon de proximité possède d’indéniables atouts : la commune est le propriétaire de l’école et le financeur des activités périscolaires ; elle est aussi l’interlocuteur naturel du conseil général pour l’organisation des transports scolaires. Bref, elle serait idéalement « placée » pour concevoir un aménagement du temps scolaire qui tienne compte des réalités géographiques et sociales... et des capacités financières locales.

Le choix entre ces différentes solutions serait, de toute évidence, fort délicat. Quoiqu’il en soit, avec M. Philippe Meirieu, professeur en sciences de l’éducation, il faudrait, en la matière, être « à la fois Jacobin et Girondin » – Jacobin sur les finalités de l’organisation du temps scolaire et Girondin sur ses modalités : « si l’Éducation et l’École doivent rester nationales, elles doivent admettre des scénarios d’organisation différents » (36).

À cet égard, la solution préconisée par M. Thierry Bossard, chef du service de l’inspection générale de l’administration de l’éducation nationale et de la recherche, et M. Philippe Claus, doyen du groupe de l’enseignement primaire de l’inspection générale de l’éducation nationale, permettrait de répondre à cette double exigence. Elle consisterait à fixer, au niveau national, un objectif annuel d’heures d’enseignement dues aux élèves, décliné par matière et dont le respect serait strictement contrôlé, complété par une enveloppe d’heures destinées aux différentes formes d’enseignement personnalisé, puis à laisser l’initiative au niveau local s’agissant de l’organisation de la journée et la semaine scolaires. En l’espèce, pour le premier degré, l’échelon pertinent de décision serait la commune ou le regroupement intercommunal compétent en matière scolaire, car c’est à l’échelle du territoire communal que se construit, pour chaque élève, un parcours scolaire cohérent de l’école maternelle au cours moyen (37).

Il doit être précisé toutefois que si un tel schéma était appliqué, les directeurs d’école devraient conserver leurs prérogatives : la répartition des moyens d’enseignement et la détermination du service des professeurs des écoles (article 2 du décret n° 89-122 du 24 février 1989). Mais comme il retirerait au conseil d’école de chaque école la compétence d’organisation de la semaine scolaire, il devrait conduire à mettre en place une forme de « conseil d’école communal », qui associerait aux représentants de la commune, les directeurs des écoles, les maîtres et les parents d’élèves des différentes écoles concernées.

Cette solution serait la plus souple, car elle permettrait d’organiser la semaine en fonction des spécificités locales et de prévoir tous les scénarios de scolarisation possibles, du lundi au vendredi, voire au samedi. Mais elle permettrait aussi le maintien, sauf si celle-ci était officiellement interdite au niveau national, d’une organisation de la semaine scolaire sur quatre jours, alors que ses effets négatifs sur les rythmes de l’enfant sont bien connus...

B. RÉORGANISER LA JOURNÉE ET LA SEMAINE SCOLAIRES

Toute réforme des rythmes scolaires dans le primaire devrait s’attaquer, en priorité, au problème de la durée de la journée et de la semaine. Comme l’a fait observer M. Jean-Michel Blanquer, directeur général de l’enseignement scolaire au ministère de l’éducation nationale, c’est dans le primaire que la question de la durée quotidienne de la journée scolaire se pose avec le plus d’acuité, en raison de l’âge des élèves. D’une manière générale, à ce niveau, les problématiques des rythmes scolaires se concentrent sur la journée et la semaine, tandis que, dans le secondaire, elles concernent davantage la semaine et l’année, celle-ci étant amputée par l’organisation du baccalauréat (38).

Il est d’autant plus nécessaire de se pencher sur ces deux paramètres clefs du temps scolaire qu’ils ont été délaissés par les responsables du système éducatif. Selon le doyen du groupe de l’enseignement primaire de l’inspection générale de l’éducation nationale, M. Philippe Claus, depuis l’établissement des zones de vacances (en 1972 pour les trois zones), la journée et la semaine scolaires ne font plus l’objet d’une réflexion au sein de l’Éducation nationale. D’après cet interlocuteur, « le temps scolaire n’est plus organisé », mais laissé au « bon vouloir » des équipes enseignantes des écoles, alors que l’efficacité pédagogique d’un système éducatif dépend de la manière dont celui-ci alterne les moments où il est fait appel à l’intelligence abstraite ou concrète et à l’effort physique (39).

Enfin, sur un plan tactique, selon M. François Testu, professeur des universités en psychologie, une réflexion sur les rythmes scolaires qui débuterait par la question de la durée quotidienne des classes permettrait, par la suite, de tirer les conclusions qui s’imposeraient au niveau du rééquilibrage de l’année scolaire. À l’inverse, aborder la question des rythmes scolaires sous l’angle de la durée des grandes vacances, ce serait entamer le débat par la fin et prendre le risque que celui-ci n’avance pas (40). La mission a tendance à partager cette analyse.

1. Réduire la journée en fixant un plafond d’heures d’enseignement

Nombreux ont été les interlocuteurs de la mission, à commencer par les chercheurs en chronobiologie, chronopsychologie et psychophysiologie, à souligner la nécessité de réduire la durée de la journée scolaire dans les écoles. Si une telle mesure était adoptée, il conviendrait d’en tirer toutes les conséquences pédagogiques, en traitant des sujets aussi délicats que la place de l’aide personnalisée pour les élèves en difficulté, l’articulation des différentes activités et l’apprentissage, par les élèves, de la gestion du temps. Bref, si l’on diminuait la journée scolaire, il faudrait pouvoir répondre à la question : pour quoi faire ?

● Réduire la durée de la journée scolaire

Certes, cette mesure pourrait ne pas bénéficier d’une unanimité. Cependant, si le Syndicat national unitaire des instituteurs, des professeurs des écoles et des professeurs d’enseignement général de collège de la Fédération syndicale unitaire, majoritaire dans le premier degré public, considère que six heures de classe bien organisées ont leur propre cohérence (41), il n’est pas complètement fermé puisqu’il s’est demandé « Pourquoi pas ? ». Il est surtout attaché au fait que la réforme ne limite pas l’enseignement primaire à celui des « fondamentaux » – cours de français et de mathématiques – renvoyant ainsi, à la périphérie de l’école, les autres apprentissages. Une avancée serait donc possible pour le syndicat majoritaire de l’enseignement du premier degré public, à la condition que le temps scolaire soit pensé globalement, en associant, dans cette réflexion, les activités « autour » de l’école et celles pratiquées « à » l’école (3).

Dès lors que le principe d’une réduction de la journée scolaire dans le primaire est acquis, 67 % des Français considérant, à cet égard, que des journées scolaires limitées à 5 heures 30 de classe constituent une bonne chose (42), quelle devrait en être l’ampleur ?

Selon le rapport de l’Académie nationale de médecine, « Aménagement du temps scolaire et santé de l’enfant », la journée scolaire de six heures qui se déroule en France de 8 heures 30 à 16 heures 30 devrait être améliorée « en brisant ces horaires conventionnels pour organiser une semaine scolaire sur une journée moins longue (cinq heures par exemple et sur une semaine de quatre jours et demi ou cinq jours comme dans la plupart des pays européens) ». M. Hubert Montagner, ancien directeur de recherche à l’Institut national de la santé et de la recherche médicale, rappelant qu’« aucun enfant au monde n’a une vigilance de deux fois trois heures dans la journée », considère que la durée de la journée scolaire devrait tenir compte des capacités d’attention à durée variable des enfants mises en évidence par les chercheurs et ne pas dépasser, par exemple dans le cas des élèves du cours préparatoire, trois heures à trois heures trente d’enseignement  par jour (43).

Dans ce but, un plafond quotidien d’heures d’enseignement pourrait être fixé, solution qui a été avancée par le directeur général de l’enseignement scolaire au ministère de l’éducation nationale, M. Jean-Michel Blanquer. Ce plafond resterait à déterminer, mais devrait être, en tout état de cause, inférieur à six heures (44). Cette piste a également été évoquée par le Syndicat général de l’éducation nationale de la Confédération française démocratique du travail, favorable à des maxima horaires journaliers fixés au niveau central (45). De son côté, la Fédération des conseils de parents d’élèves des écoles publiques estime que le principe d’un temps d’apprentissage identique pour les enfants âgés de trois à onze ans devrait être abandonné et que celui-ci ne devrait pas dépasser cinq heures d’enseignement par jour, ce plafond devant être abaissé en maternelle (46).

La réduction de la journée pourrait, le cas échéant, s’accompagner de l’institution de périodes de « sas » pour permettre aux enfants, qui arrivent à l’école, de surmonter leur fatigue du matin, résultat d’une mauvaise nuit de sommeil, et de débuter, sans stress, les cours. Il ne s’agirait pas d’organiser une récréation supplémentaire, mais de permettre aux enfants de « s’échauffer » avant la classe.

Le rapport de l’Académie nationale de médecine « Aménagement du temps scolaire et santé de l’enfant » préconise ainsi de retarder l’entrée des enfants en classe, en créant « une période intermédiaire d’activités calmes en début de matinée ». M. François Testu, chronopsychologue, a, pour sa part, considéré que des structures « sas » devraient pouvoir accueillir les élèves avant et après la classe, dans lesquelles les activités non scolaires seraient encadrées par des animateurs intervenant également à la pause de midi (47).

Il y a lieu de noter qu’un établissement du secondaire, visité par la mission le 4 juin dernier, le collège expérimental Clisthène de Bordeaux, a institué un tel temps d’accueil, dont le format a été adapté aux besoins des adolescents. Intitulé « Passer du dehors au dedans », ce « sas anxiolytique » s’adresse à tous les élèves, tenus d’être présents, au sein de l’établissement, à 8 heures 30.

Le temps d’accueil ou « Passer du dehors au dedans »
au collège expérimental Clisthène
(extrait du rapport d’étape 2010 de l’établissement)

C’est un authentique sas anxiolytique entre le milieu extérieur, le « dehors » et le collège, « le dedans ». Les objectifs de ce temps : diminution du niveau de stress du jeune, facilitation du dialogue, complément d’alimentation pour certains afin de préparer, dans les meilleures conditions possibles, les élèves aux apprentissages du matin. Selon le rapport d’étape 2004/2005, « Conçu comme un temps (et un lieu) intermédiaire, ce temps doit permettre une activation corporelle dans le respect des rythmes d’action de chacun, un retour progressif à la vigilance et à l’attention, une installation de la sécurité affective, une libération des regards, des gestes, des interactions, une reprise de repères physiques et une canalisation de l’excès de mouvement et d’agressivité ».

Tous les élèves sont tenus d’être présents au sein de l’établissement à 8 h 30 et ce, tous les matins. Après pointage des élèves et enregistrement des éventuels retards et absences, les élèves choisissent librement le contenu de ce temps d’accueil : participation aux pôles (centre de documentation et d’information, salle informatique, petit déjeuner, pôles occasionnels en arts plastiques, musique), déambulation etc. Ils sont prévenus à 8 h 55 pour la montée en classe avec le professeur et le début des cours du matin à 9 h.

● Repenser la place de l’aide personnalisée

Si la durée de la journée scolaire était réduite, la place qu’y occupe l’aide personnalisée devrait être repensée. On rappellera que celle-ci a été instituée au bénéfice des élèves en difficulté par la réforme de l’enseignement primaire de 2008, à raison de soixante heures annuelles, correspondant à deux heures de soutien par semaine.

Cela signifie que ces élèves suivent, chaque semaine, en quatre jours, vingt-six heures d’enseignement, au lieu des vingt-quatre heures de « droit commun », ce qui est « trop lourd, voire insupportable » selon les termes du Syndicat général de l’éducation nationale de la Confédération française démocratique du travail (48).

Cependant, même si un bilan définitif ne peut être tiré de son application, encore récente, cette aide a été bien accueillie, non seulement par les élèves, mais aussi par les enseignants. Pour M. Philippe Claus, doyen du groupe de l’enseignement primaire à l’inspection générale de l’éducation nationale, à l’heure où, de toute évidence, le « tout collectif » de la classe génère du décrochage, cette aide réinstaure un véritable temps de proximité entre l’élève et l’enseignant. Ce dernier peut ainsi observer comment l’élève apprend, quelles sont ses difficultés et quels remèdes il peut lui apporter. Du côté de l’élève, cette forme de soutien est un « temps rassurant », pendant lequel il est soustrait à la pression du grand groupe qu’est la classe (49).

Comte tenu de son utilité indéniable, ce temps de proximité pédagogique ne saurait être sacrifié à l’occasion d’une réforme des rythmes scolaires. Mais il pourrait être amélioré, afin d’accroître son efficacité pédagogique, sur trois points.

En premier lieu, l’emplacement de l’aide personnalisée dans la journée scolaire, qui est aujourd’hui problématique, pourrait être amélioré. Les créneaux recommandés par le ministère de l’éducation nationale, en 2008, ne sont pas adaptés au but recherché selon M. Hubert Montagner, ancien directeur de recherche à l’Institut national de la santé et de la recherche médicale : le créneau du matin, avant la première classe, se heurte à la fatigue, classique, des enfants à cette heure de la journée ; celui de la pause méridienne n’est pas pertinent, car il correspond à une phase de dépression de l’éveil cortical ; enfin, celui de fin de journée, après les classes, n’a pas de sens pour des élèves qui attendent d’être « libérés » (50).

Pour améliorer ce dispositif, un peu de bon sens suffirait. Les inspecteurs généraux entendus par la mission ont notamment recommandé que cette aide ne soit pas organisée « en bloc » en fin de journée et se limite à 30 minutes par jour en maternelle et à 40 minutes par jour durant les cycles 2 et 3 de l’école élémentaire (qui correspondent aux classes allant du cours préparatoire au cours moyen deuxième année) (51).

En deuxième lieu, le contenu de cette aide pédagogique pourrait être également amélioré. Dans la Troisième note de synthèse sur la mise en œuvre de la réforme de l’enseignement primaire, les inspections générales de l’éducation nationale et de l’administration de l’éducation générale et de la recherche relèvent que « la plupart des enseignants se sont concentrés sur le français, les mathématiques et la méthodologie ; en maternelle sur le langage et parfois sur l’entrée dans l’écrit. Les activités les plus courantes en cycles 2 et 3 sont de l’entraînement et de la systématisation en français et, en mathématiques, du rappel des procédures et du travail sur les nombres et le calcul ». Cependant, même si les maîtres se sont attachés à avoir des démarches qui ne soient pas une simple reprise de la classe, les finalités de l’aide personnalisée aux élèves « n’ont pas toujours fait l’objet d’une réelle réflexion » (52).

Pour M. Alain Rei, président du Groupement de défense des intérêts des directeurs, la mesure est intéressante sur le principe, mais elle a été décidée sans être réellement pensée ; de fait, elle s’apparente à une simple « réutilisation » des deux heures libérées par la suppression des cours le samedi matin (53).

Une réflexion sur l’emploi de ce temps de prise en charge personnalisée devrait donc être impérativement engagée, afin de lui donner toute son efficacité. Elle devrait partir d’un constat simple, rappelé par le doyen du groupe de l’enseignement primaire de l’inspection générale de l’éducation nationale, M. Philippe Claus : quel que soit le temps qui sera consacré à cette aide, « si les modalités de prise en charge pédagogique sont différenciées, ce sera un bon temps ». En particulier, ce temps spécifique pourrait être utilisé pour anticiper les difficultés : par exemple, si un professeur estime que certains élèves en éprouvent le besoin pour étudier les proportions en mathématiques, il devrait pouvoir les préparer, en petit groupe de quatre ou cinq, pendant trente minutes, avant que la classe n’aborde ce chapitre du programme (54).

En troisième lieu, la réflexion sur la place de l’aide personnalisée ne peut être détachée de la question du temps d’études dirigées, même si ces deux types d’activités doivent être distingués : la première s’adresse aux élèves en difficulté tandis que la seconde concerne l’ensemble de la classe. L’Académie nationale de médecine, dans son rapport « Aménagement du temps scolaire et santé de l’enfant », a recommandé, outre l’organisation d’une semaine scolaire sur une journée moins longue, de proposer aux élèves « une heure d’études dirigées en fin de classe l’après-midi ». Les auteurs du rapport, MM. Pierré Bégué et Yvan Touitou, ont précisé, devant la mission, que cette suggestion est motivée par le fait que si le principe de l’aide personnalisée est excellent, celle-ci peut « enfoncer » l’élève en difficulté dans la fatigue. Pour éviter cette surcharge d’école qui pénalise les élèves les plus fragiles, il faudrait remplacer les deux heures d’aide personnalisée pour les seuls élèves en difficulté par « une heure pour tout le monde », consacrée à la rédaction des devoirs, qui seraient ainsi faits à l’école, ce qui permettrait aux élèves de rentrer « libres » chez eux (55).

L’utilité de cette heure d’études semble évidente. Toutefois, elle peut être, dans certaines conditions, contre-productive. Selon M. Hubert Montagner, ancien directeur de recherche à l’Institut national de la santé et de la recherche médicale, cette heure d’études peut changer du tout au tout si elle est organisée de façon ludique et sous une forme rassurante, afin de donner aux enfants le sentiment qu’ils ne sont plus en classe. Autrement dit, si elle est trop « scolaire », cette heure de travail n’apporte rien. En outre, selon ce chercheur, la période de la journée comprise entre 16 heures et 20 heures est celle pendant laquelle le métabolisme et la force musculaire sont au maximum. Il serait donc plus opportun que ce créneau soit consacré non pas à des études dirigées mais à des activités ludiques dévoreuses d’énergie, ainsi qu’à des activités sportives (56).

Au total, l’institution d’études dirigées après la classe constitue une piste intéressante, qui mériterait d’être approfondie. Cependant, si un tel dispositif devait être généralisé, l’aide personnalisée ne devrait pas, pour autant, être sacrifiée. Celle-ci pourrait être dispensée non plus en dehors de la classe, mais au sein de celle-ci, ce qui permettrait de donner une impulsion décisive à la mise en œuvre, dans les écoles, d’une pédagogie différenciée. C’est ainsi que M. Paul Bron, maire adjoint en charge de l’éducation de la ville de Grenoble, a proposé qu’à l’occasion du réaménagement de la journée scolaire, l’aide personnalisée soit incluse dans le temps scolaire ordinaire (57).

● Repenser l’alternance des différentes activités dans la journée

Une réduction de la durée de la journée scolaire ne suffirait pas à épuiser toutes les problématiques liées à organisation du temps scolaire quotidien de l’élève. Agir sur ce seul levier, c’est traiter la question sur le plan quantitatif, alors qu’elle devrait être également traitée sur le plan qualitatif. Or cette réflexion est beaucoup plus délicate à mener, car elle conduit à s’interroger sur la nature des activités qui pourraient être proposées, au cours d’une journée, aux élèves, ainsi que sur leur emplacement et leur articulation.

De fait, le réaménagement de la journée imposerait de distinguer, au sein de celle-ci, plusieurs temps. À titre d’illustration, pour M. Paul Bron, adjoint au maire en charge de l’éducation de la ville de Grenoble, il faudrait prévoir une journée de cinq heures de classe maximum, organisée autour de trois heures de classe le matin et une heure et demie d’activités culturelles ou sportives et trente minutes de retour sur les apprentissages scolaires l’après-midi. Après la classe, la ville prendrait le relais par des activités périscolaires (1).

Les effets bénéfiques d’une bonne articulation des différentes activités qui rythment la journée d’un élève sont particulièrement mis en évidence à Épinal, ville dont certaines écoles appliquent, depuis 1989, un dispositif d’ « Aménagement du temps de l’enfant » (ATE). Appliqué dans les seules écoles volontaires, il leur permet d’alterner deux jours de temps scolaire de 8 heures à 12 heures et de 14 heures à 16 heures, avec deux jours de temps scolaire de 8 heures à 12 heures et d’activités ATE de 14 heures à 16 heures 30, le mercredi matin étant scolarisé. Ces activités, regroupant chacune douze enfants au maximum, qui en suivront, en moyenne, six par an, sont nombreuses se répartissent, à égalité, entre activités physiques, d’une part, et activités culturelles, artistiques et scientifiques, d’autre part.

Les effets positifs de l’Aménagement du temps de l’enfant à Épinal
(déplacement de la mission du 18 juin 2010)

Il a été constaté, au moment de la mise en place du dispositif ATE, qui a fait l’objet d’évaluations régulières, notamment par des médecins et des psychologues, que les enfants assimilaient plus vite les enseignements : il leur suffisait de quarante-cinq minutes seulement, au lieu des cinquante-cinq minutes « réglementaires », pour y arriver.

En outre, d’après un parent d’élève entendu à l’école élémentaire Louis Pergaud, les écoles fonctionnant en ATE :

– « élargissent les horizons des élèves », car ils pratiquent, au cours de l’année, plusieurs activités, tant culturelles que sportives. Celles-ci sont particulièrement importantes pour les élèves issus de milieux modestes, qui peuvent ainsi fréquenter des institutions dont ils peuvent penser qu’elles ne sont pas « faites pour eux » ;

– conduisent les parents d’élèves à changer leur regard sur leur enfant, car celui-ci, en pratiquant les activités de l’après-midi, s’épanouit et, de ce fait, n’est plus « nul en tout ».

Selon l’inspection académique des Vosges, cet aménagement du temps scolaire a contribué, depuis vingt ans, à l’intégration réussie des enfants dans la ville et la société. L’importance de ce résultat ne peut se comprendre que si l’on rappelle que le dispositif ATE s’adresse prioritairement aux enfants vivant dans les quartiers dits « sensibles » : sur les 11 écoles fonctionnant selon ce système, 7 relèvent de l’éducation prioritaire et/ou de la politique de la ville.

Il y a lieu de noter que la réforme de l’enseignement primaire de 2008 a « contrarié » l’équipe municipale, selon ses termes, puisqu’elle a remis en cause une organisation du temps scolaire encore plus intéressante, qui reposait sur trois piliers :

– une semaine scolaire de vingt-deux heures trente (au lieu des vingt-sept heures prévues) ;

– des après-midi prises en charge par la ville, sauf une, réservée aux enseignements artistiques et à l’éducation physique et sportive dispensés par des professeurs ;

– des vacances d’été réduites de trois semaines pour compenser la réduction de la durée hebdomadaire d’enseignement.

Depuis lors, les écoles fonctionnant en ATE ont dû se couler dans le moule des vingt-quatre heures hebdomadaires d’enseignement résultant de la réforme et sacrifier une partie du dispositif. En effet, avec l’ajout d’une après-midi de classe, désormais seules deux après-midi sont consacrées aux activités ATE. Selon une enseignante de l’école élémentaire Louis Pergaud, cette organisation est beaucoup plus « lourde et fatigante » pour les enfants, surtout ceux qui bénéficient de l’aide personnalisée.

La même attention devrait être accordée à la qualité de la pause méridienne, laquelle devrait être plus calme selon le représentant de l’Association des maires de grandes villes de France, M. Paul Bron (58). Le Syndicat des enseignants de l’Union nationale des syndicats autonomes a également souligné le caractère primordial de cette pause, dont la restauration et l’animation devraient être améliorées, car elles conditionnent la capacité d’attention des élèves durant l’après-midi (59).

Par ailleurs, selon M. Philippe Meirieu, il faudrait davantage distinguer, dans la journée, ce qui relève de l’approche collective, c’est-à-dire de la classe, de ce qui relève du travail individuel et du « silence ». Ce dernier aspect revêt pour cet expert une importance stratégique en ce qu’il pourrait réapprendre aux élèves à passer d’une attention flottante, qui transforme la classe « en café ou en salle de séjour où parle une télévision », à une attention « focalisée ». On mesure l’importance d’une telle « reconquête du silence » lorsque l’on rappelle, avec ce spécialiste des questions de pédagogie, que le temps d’attention des élèves a été divisé par trois depuis les années 1930 (60).

Enfin, dernier point capital, le réaménagement de la journée scolaire serait l’occasion de faire de la gestion du temps un objectif d’apprentissage pour les élèves. Ainsi que le souligne le rédacteur en chef des Cahiers pédagogiques, M. Patrice Bride, c’est à l’école que l’élève devrait apprendre à respecter les horaires, à planifier son travail, à discipliner ses impulsions du moment, etc. (61).

2. Interdire la semaine de quatre jours

La réorganisation de la semaine scolaire serait inséparable de celle la journée. Mais autant les scénarios d’évolution de la journée sont nombreux – car on peut varier, à l’infini, la durée des classes, ainsi que la nature des différents temps d’occupation des élèves – autant ceux concernant la semaine sont par définition limités. En réalité, le point de départ de toute réforme en la matière étant connu – la semaine de quatre jours est insatisfaisante –, il suffirait de déterminer si l’on interdit, au niveau national, cette organisation et si l’on augmente sa durée d’une demi-journée ou d’une journée, voire de plus d’une journée.

Mais si une telle réforme est simple à concevoir, sa mise en application le serait beaucoup moins, ne serait-ce que parce que l’organisation actuelle en quatre jours est, comme on l’a déjà indiqué, plébiscitée par le terrain. Il convient en effet de rappeler que, selon une estimation du ministère de l’éducation nationale, 95,53 % des écoles fonctionnaient en semaine de quatre jours au cours de l’année scolaire 2009/2010 (62).

a) Au profit d’une semaine de quatre jours et demi ou cinq jours

On ne rappellera pas ici les effets négatifs, qui ont été déjà évoqués, de la semaine de quatre jours sur la fatigue des élèves et la qualité des apprentissages.

En revanche, l’utilité d’une semaine scolaire se déroulant du lundi au vendredi n’est pas à démontrer. Pour une enseignante de l’école élémentaire Louis Pergaud d’Épinal, établissement qui met en œuvre le dispositif Aménagement du temps de l’enfant et scolarise ses élèves le mercredi matin, du point de vue des apprentissages, la continuité permise par cette organisation, « c’est la base ; ça n’a pas de prix ». Si elle a regretté, dans un premier temps, la disparition d’une coupure en milieu de semaine, elle considère désormais que le mercredi constitue « le meilleur jour de travail » (63).

Les préconisations de l’Académie nationale de médecine, sur ce point, sont très claires. Dans son rapport précité sur l’aménagement du temps scolaire, celle-ci a estimé qu’il faut « éviter » la semaine de quatre jours, « la libération du temps n’étant profitable à l’enfant que si son milieu culturel le permet ». En conséquence, et afin de tenir compte des données biologiques, il faudrait quatre jours et demi à cinq jours de classe par semaine. L’un des auteurs de ce rapport, M. Yvan Touitou a suggéré, devant la mission, de mettre en œuvre une semaine scolaire de 5 jours, avec une journée moins longue, comprenant 4 heures 30 à 5 heures d’enseignement organisées sur cinq matinées (64). De son côté, M. François Testu, professeur des universités en psychologie, a relativisé la portée d’une réforme instaurant une semaine de quatre jours et demi ou de cinq jours de classe, en considérant que la rythmicité de l’enfant est principalement mise en évidence dans la journée. Il reste qu’à ses yeux, la semaine de quatre jours « secs », sans accompagnement péri et extrascolaire, est à éviter (65).

L’opinion publique semble disposée à aller dans le sens d’un abandon de la semaine de quatre jours. Si dans un sondage publié en août 2009, 57 % des personnes interrogées jugeaient que la modification des rythmes scolaires de 2008 faisant passer la durée hebdomadaire de l’enseignement de 26 heures à 24 heures allait plutôt dans le bon sens, elles étaient 67 % à considérer que répartir le temps scolaire sur quatre jours et demi serait une bonne chose (16 % à déclarer que ce serait une très bonne chose et 51 % à déclarer que ce serait plutôt une bonne chose) (66).

Prenant acte de ces attentes, la circulaire du 18 mars 2010 du ministère de l’éducation nationale préparant la rentrée 2010 invite les recteurs et les inspecteurs d’académie à être « attentifs à la gestion des rythmes scolaires, en relation avec les collectivités locales, les parents d’élèves et les enseignants ». En particulier, ces cadres du système éducatif doivent étudier les formules les plus adaptées aux besoins des élèves, l’organisation de la semaine en neuf demi-journées (du lundi au vendredi, en incluant le mercredi matin) étant « encouragée chaque fois qu’elle rencontre l’adhésion » (67).

Faut-il aller plus loin en interdisant la semaine de quatre jours ? La portée politique et symbolique d’une telle décision serait importante. Elle manifesterait clairement la volonté des pouvoirs publics de placer l’intérêt de l’enfant au centre de la nouvelle organisation du temps scolaire en allant au-delà des intérêts acquis. Cependant, si elle apporterait une indéniable restriction à un système « décentralisé » de gestion du temps scolaire, il reviendrait, selon le schéma présenté à la mission par les corps d’inspection, au niveau communal de décider, dans le cadre d’un nombre annuel d’heures d’enseignement fixé au niveau central, l’organisation de la semaine scolaire (68).

Ceci étant posé, il resterait à déterminer si la semaine doit être organisée en quatre jours et demi ou cinq jours.

La première option conduit à articuler la semaine autour de neuf demi-journées, dont une demi-journée de scolarisation le mercredi matin. Ainsi que cela a déjà été souligné, les règles qui encadrent actuellement le temps scolaire autorisent déjà le recours à ce type d’organisation hebdomadaire, sous réserve que le projet du conseil d’école allant dans ce sens soit approuvé par l’inspecteur d’académie, directeur des services départementaux de l’éducation nationale. Cette procédure d’autorisation préalable pouvant constituer un frein au développement de la semaine de quatre jours et demi, celle-ci pourrait être abrogée, la décision de scolariser le mercredi matin étant alors directement prise au niveau communal, ce dernier échelon de décision semblant, ainsi que cela a déjà été souligné, le plus pertinent.

On peut toutefois se demander si une organisation en demi-journées ne tendrait pas à rigidifier la gestion du temps scolaire, à la différence d’un système dans lequel les enseignements et les autres activités pourraient être répartis librement du lundi au vendredi, voire au samedi.

Les avantages d’une semaine scolaire de cinq jours ne seraient pas négligeables en effet. Ils ont été particulièrement mis en évidence par les emplois du temps de l’école primaire « à la journée » que la mission a visitée, le 28 mai dernier, à Berlin.

Avant présenter ces emplois du temps, il convient de rappeler – et de battre ainsi en brèche un cliché tenace – que le système éducatif allemand connaît aujourd’hui une réforme profonde, impulsée au niveau national, mais mise en œuvre par les Länder, qui vise à développer les écoles à la journée. La motivation des autorités allemandes est double selon les explications fournies à la mission.

D’une part, le monde économique a besoin des jeunes femmes qualifiées qui, aujourd’hui, sont souvent obligées de quitter le marché du travail pour s’occuper de leurs enfants l’après-midi, les enseignements n’étant dispensés que le matin.

D’autre part, sur le plan éducatif, l’école à la journée a pour ambition de développer des compétences chez l’élève (« individuelle, méthodologique, sociale, etc. »), en alternant l’enseignement et les activités périscolaires, de façon à ne pas séparer la socialisation de la pédagogie, et en faisant ainsi de l’école un « lieu de vie » et non de cours. Cet objectif doit être mis en lien avec le fait qu’à Berlin, 40 % de la population est issue de l’immigration : l’allongement de la journée vise à faire en sorte que les élèves étrangers soient davantage imprégnés de langue et de culture allemandes (69).

La mission a donc pu constater, sur place, que le modèle traditionnel d’organisation allemand, où les cours ne sont dispensés que le matin, était en voie d’épuisement et que, contrairement à une idée reçue, il ne pourrait servir d’inspiration à une réforme des rythmes de vie scolaire …

Quant à la Möwensee-Grundschule dans laquelle s’est rendue la mission, cette école primaire, à la différence de la plupart de ses consœurs berlinoises, ouvertes de 8 heures à 13 heures 30, est ouverte de 8 heures à 16 heures et alterne, du lundi au vendredi, les enseignements « classiques » avec des plages horaires dédiées aux loisirs.

En organisant les activités de loisirs principalement l’après-midi, cette école met en œuvre une organisation du temps scolaire respectueuse des rythmes de l’enfant. En outre, elle répond – sans l’avoir voulu, bien entendu ! –, au souhait des chercheurs entendus par la mission, de différencier le temps scolaire selon l’âge des enfants. Ainsi, de la première à la sixième année d’école, on passe de vingt-et-une à trente-et-une périodes d’enseignement, étant précisé que plus l’élève est âgé, plus la part occupée par les loisirs dans son emploi du temps diminue.

En outre, cet emploi du temps organisé sur cinq jours permet de consacrer beaucoup d’heures à la pédagogie différenciée, puisqu’il prévoit un nombre important de travaux en petits groupes et de classes dédoublées.

Enfin, cette organisation hebdomadaire implique un réel travail de coordination entre les enseignants, chargés des cours, et les éducateurs, chargés des activités péri-éducatives, ces derniers étant placés sous la responsabilité du directeur de l’école. Le passage des élèves des enseignements aux loisirs est d’ailleurs facilité par le fait que les salles dédiées à cette dernière forme d’activité se situent dans l’école elle-même. Chaque élève n’a donc que quelques mètres à parcourir pour pratiquer une activité (pâtisserie, bricolage, billard, etc.) qu’il choisit librement, en fixant une pince à linge, portant son nom, sur une corde (une par type d’activité proposée), ce qui permet aux éducateurs de savoir où se trouve un enfant et d’exercer leur mission d’encadrement.

L’école à la journée allemande pourrait être un exemple à étudier.

Emploi du temps des élèves des classes 1 et 2 d’une école berlinoise*

Horaires

Lundi

Mardi

Mercredi

Jeudi

Vendredi

08:00 – 08:45

Cours

Loisirs

Cours

Cours

Cours + soutien

08:50 – 09:35

Cours + soutien linguistique en petit groupe (allemand)

Cours

Cours

Cours

Cours

Grande récréation

09:55 – 10:40

Groupes de travail temporaires (selon les besoins des élèves)

Groupes de travail temporaires (selon les besoins des élèves)

Groupes de travail temporaires (selon les besoins des élèves)

Religion / Éthique

Groupes de travail temporaires

10:45 – 11:30

Cours (sport)

Cours pour la classe 2

Étude dirigée avec éducateur

Loisirs

Cours (sport)

11:35 – 12:20

Repas

Repas

Repas

Repas

Repas

Grande récréation

12:40 – 13:25

Soutien

Loisirs

Loisirs

Cours avec 2 enseignants (classe partagée)

Loisirs

13:25 – 14:10

Enseignement religieux/civique

Cours (sport)

Loisirs

Cours avec 2 enseignants (classe partagée)

Loisirs

Grande récréation

14:30 – 15:15

Loisirs

Cours avec deux enseignants (classe partagée)

Loisirs

Loisirs

Loisirs

15:15 – 16:00

Loisirs

Cours avec deux enseignants (classe partagée)

Loisirs

Loisirs

Loisirs

Source : École primaire de Möwensee (Berlin) * Équivalent du CP et du CE1

Emploi du temps des élèves de la classe 6 d’une école berlinoise*

Horaires

Lundi

Mardi

Mercredi

Jeudi

Vendredi

08:00 – 08:45

Cours

Cours

Cours (anglais / français)

Loisirs

Enseignement religieux

08:50 – 09:35

Cours

Cours + soutien

Cours

Cours

Anglais / français + soutien linguistique (allemand) + soutien

Grande récréation

09:55 – 10:40

Cours + soutien

Cours anglais / français + soutien linguistique (allemand)

Cours

Cours + soutien linguistique (allemand)

Loisirs

10:45 – 11:30

Cours

Cours + soutien linguistique (allemand)

Étude dirigée avec éducateur

Cours (anglais / français)

Cours + soutien linguistique (allemand)

11:35 – 12:20

Enseignement religieux / civique

Cours

Cours

Cours (anglais / français)

Cours

Grande récréation

12:40 – 13:25

Cours

Cours avec deux enseignants (classe partagée)

Loisirs

Loisirs

Cours (sport)

13:25 – 14:10

Cours

Cours

Loisirs

Cours + soutien linguistique (allemand)

Loisirs

Grande récréation

14:30 – 15:15

Loisirs

Loisirs

Cours (sport)

Cours + soutien linguistique (allemand)

Loisirs

15:15 – 16:00

Loisirs

Loisirs

Cours (sport)

Cours + soutien linguistique (allemand)

Loisirs

Source : École primaire de Möwensee (Allemagne) * Équivalent de notre Sixième

b) Par une mobilisation du mercredi ou du samedi matin

Les options du mercredi ou du samedi présentent chacune avantages et inconvénients.

● La scolarisation du mercredi matin : une fausse bonne idée ?

Les avantages de la scolarisation du mercredi matin sont bien connus. Outre qu’elle permettrait de réinstaurer davantage de régularité dans la semaine de l’écolier, aujourd’hui caractérisée, on l’a déjà souligné, par des coupures trop fortes, elle faciliterait la réduction de la durée de la journée scolaire.

Mais l’adoption d’une telle mesure n’irait pas de soi.

D’une part, elle se heurterait à un écueil « social » : le choix des mères de famille de ne pas travailler le mercredi pour pouvoir s’occuper de leurs enfants. Selon le Syndicat général de l’éducation nationale de la Confédération française démocratique du travail, 80 % des femmes travaillant à temps partiel ne travaillent pas le mercredi. En conséquence, la scolarisation imposée du mercredi matin irait, selon ce syndicat, « droit dans le mur » (70).

D’autre part, la scolarisation du mercredi matin pourrait entrer en contradiction avec le souhait de l’église catholique de défendre le principe d’un temps de catéchèse reconnu comme tel par le temps scolaire. Selon le secrétaire général de la Conférence des évêques de France, Monseigneur Antoine Hérouard, il est essentiel que ce temps, constitutif de la liberté religieuse, soit garanti par l’État, car il permet l’exercice d’un droit fondamental et préserve la singularité de la catéchèse. Or, à cet égard, une organisation de la semaine scolaire sur quatre jours et demi serait susceptible de « reléguer » l’exercice de cette liberté dans le domaine privé, la réduisant à un choix personnel entre diverses formes d’occupation. En effet, organiser la catéchèse le mercredi après-midi, cela reviendrait à la placer en concurrence avec le sport ou la musique et, par voie de conséquence, à en faire une activité de loisirs comme une autre : si le choix – évident pour des enfants – devait être fait entre le football et la catéchèse, cette liberté fondamentale deviendrait « illusoire ». Certes, la diminution de la journée scolaire permettrait d’organiser la catéchèse après la classe, le mercredi ou le jeudi par exemple, mais, pour que les enfants n’y aillent pas fatigués, les classes devraient s’arrêter à 15 heures (71).

Dans ces conditions, si elle devait être décidée au niveau national, la scolarisation du mercredi matin devrait s’appuyait sur un réel consensus social. À l’inverse, dans un système décentralisé de gestion du temps scolaire tel que celui proposé plus haut (72), les difficultés évoquées pourraient être, partiellement du moins, surmontées.

L’enseignement religieux chez les confessions catholique, juive,
musulmane et protestante

● Chez les catholiques

Le taux global de catéchisation étant d’environ 25 % (contre 30 % en 2000), cet enseignement est assuré principalement le mercredi matin (60 %), en paroisse (70 %) et dans les écoles catholiques d’enseignement (30 %). Organisé sur trois ans, en CE2, CM1 et CM2, mais souvent dès le CE1, il peut être également dispensé en fin de journée scolaire, le mercredi après-midi, le samedi (matin ou après-midi) ou le dimanche matin, dans le cadre de la liturgie dominicale. Le mercredi matin permet de s’appuyer sur la disponibilité des catéchistes, qui sont souvent des mères ne travaillant pas le mercredi, et de prévoir des horaires plus amples que le soir.

● Chez les protestants

Traditionnellement, l’enseignement religieux protestant est organisé le dimanche, avant le culte (débutant à 10 heures 30), pour les enfants de âgés de sept à quatorze-quinze ans. C’est « l’école dominicale ». Quant à sa fréquence, elle dépend des disponibilités de l’équipe locale assurant cette instruction.

● Chez les musulmans

Dispensé aux enfants de six ans jusqu’à la fin du collège, l’enseignement religieux musulman est souvent organisé autour d’une demi-journée. Il peut varier de deux à cinq heures par semaine, mais dure rarement plus de deux heures, étant dispensé le mercredi matin ou après midi, le samedi ou le dimanche. S’il dure plus de deux heures, il peut avoir lieu le mercredi et le samedi ou le dimanche, les familles ayant à cœur de laisser un jour du week-end entièrement libre. Ceci explique que les familles rigoristes tiennent beaucoup au mercredi, surtout dans le primaire, tandis que, dans leur majorité, les familles musulmanes sont attachées au week-end de deux jours, qui permet d’organiser des activités complémentaires pour les enfants. On note quelques demandes de certains membres de la communauté musulmane pour que les élèves soient libérés pour la prière communautaire du vendredi (12h-13h30 l’hiver ; 13h-14 h l’été).

● Chez les juifs

Il existe des écoles juives, majoritairement sous contrat et implantées surtout en région parisienne, dans lesquelles un enseignement religieux est dispensé trois à quatre heures par semaine. Pour les enfants non inscrits dans une école juive, ils suivent un enseignement dit le « Talmud Torah », qui a lieu le plus souvent le dimanche, en liaison avec l’apprentissage de l’hébreu, requis pour la lecture des textes sacrés. D’une durée de trois heures (de 9 heures à 12 heures par exemple), il est dispensé trente-deux semaines par an, afin de préparer les enfants, âgés de six à douze-treize ans, à leur Bar-mitsva (pour les garçons âgés de treize ans) ou Bat-mitsva (pour les filles âgées de douze ans). Ceux-ci devenant, après cette cérémonie, majeurs aux yeux de la religion juive, ils ne bénéficient plus d’un enseignement spécifiquement organisé, mais peuvent en revanche assister aux offices religieux du vendredi soir, du samedi et des fêtes juives.

Source : audition du 8 juin et table ronde du 10 juin 2010.

● Revenir au samedi matin ?

La scolarisation du samedi matin devrait-elle être définitivement écartée ? Si elle n’était pas prescrite, au niveau national, par un texte réglementaire, elle pourrait être décidée, au plan communal ou intercommunal, dans le cadre d’une gestion décentralisée de la semaine scolaire, solution qui a déjà été évoquée (73).

Un retour au samedi matin, librement décidé en fonction des spécificités locales, serait loin d’être absurde pour trois raisons :

– ainsi que le fait observer le doyen du groupe de l’enseignement primaire de l’inspection générale de l’éducation nationale, M. Philippe Claus, la question du samedi matin se pose différemment dans les grandes villes – la suppression des cours y est « socialement logique » pour ceux qui veulent, et peuvent, profiter du week-end pour échapper à la « mégapole » – et dans les départements ruraux, avec les multiples petites écoles primaires de notre pays(74;

– la scolarisation du samedi matin permettrait de diminuer les effets perturbateurs d’un week-end à la suite duquel les enfants, qui ne sont pas « cadrés » par leur milieu familial et des activités de loisirs organisées en fin de semaine, arrivent fatigués le lundi matin à l’école ;

– elle serait propice au soutien des élèves en difficulté et aux rencontres avec les parents.

M. Philippe Meirieu, professeur des universités en sciences de l’éducation, a plaidé en faveur de la scolarisation samedi matin, en s’appuyant sur les enseignements tirés d’une expérimentation menée dans les écoles volontaires de sept villes. Reposant sur l’accueil, jusqu’à 11 heures, des parents d’élèves, par petits groupes, afin qu’ils assistent aux cours, ce dispositif a permis de dégager une « zone de recouvrement et de dialogue » entre l’école et les familles, dont les effets, sur les résultats scolaires et l’absentéisme des élèves, sont significatifs. De surcroît, selon cet interlocuteur de la mission, le retour du samedi matin permettrait de lutter contre la diminution des activités communes intergénérationnelles – le « faire avec » (75).

Le retour du samedi matin est cependant loin de faire l’unanimité. L’Union professionnelle artisanale considère ainsi que l’utilisation du samedi, « jour ouvré et économiquement important pour l’artisanat et le commerce de proximité », est à bannir (76). Pour reprendre une position plus nuancée entendue par la mission, le Syndicat général de l’éducation nationale de la Confédération démocratique du travail a considéré qu’il est exclu qu’on puisse refaire « classe » le samedi matin. Les enseignants sont en effet attachés à la coupure que représente le week-end de deux jours « plein », celle-ci étant de surcroît indispensable à la bonne organisation des temps de visite des familles divorcées. Ils peuvent cependant regretter « l’atmosphère » de l’école, très particulière, qui pouvait être constatée à ce moment de la semaine : en effet, le samedi matin était un « temps d’apprentissage détendu », conjonction parfois rare et qui était, pour cette raison, appréciée (77).

L’école devrait retrouver ce « temps détendu ». S’il ne peut être mobilisé pour l’enseignement ou des activités de soutien, le samedi matin pourrait être, au minimum, utilement employé pour restaurer un temps de dialogue entre les parents et les enseignants qui a été mis à mal par la réforme du primaire de 2008.

En outre, l’école pourrait être ouverte le samedi matin pour y organiser des activités de découverte. À titre d’exemple, on pourrait envisager que :

– les bibliothèques soient ouvertes et gérées par les parents d’élèves, une suggestion faite par le président du Groupement de défense des intérêts des directeurs, M. Alain Rei (78) ;

– les institutions culturelles, dans le cadre de « partenariats-parrainages » conclus avec l’école, préconisés par M. Renaud Donnedieu de Vabres, président du conseil d’administration d’Atout France, développent ce que celui-ci a appelé « l’éducation de la personne », en initiant les élèves au patrimoine et au spectacle vivant. Destinée avant tout aux enfants des quartiers qui, autrement, seraient livrés à eux-mêmes, cette politique de programmation culturelle devrait s’appuyer sur des écoles ouvertes le week-end et durant les vacances scolaires (79;

– toutes les ressources et les bonnes volontés locales soient mobilisées pour permettre aux enfants d’aller à la rencontre de certains métiers qu’ils ne pourraient connaître autrement. Suggérée par M. Hubert Montagner, ancien directeur de recherche à l’Institut national de santé et de recherche médicale, cette piste permettrait, par exemple, aux élèves des écoles rurales, de découvrir, grâce à des artisans, ce qu’est le travail du cuir, du bois, du fer, etc. (80).

3. Différencier la durée quotidienne et hebdomadaire des classes selon l’âge

Faut-il moduler le temps scolaire journalier et hebdomadaire des écoliers en fonction de leur âge ?

Une telle organisation serait, techniquement, difficile à mettre en œuvre, mais pas impossible. On mentionnera ici, à titre d’exemple, les emplois du temps de l’école berlinoise visitée par la mission, conçus de telle manière que plus l’élève est jeune, plus la part occupée par les activités de loisirs est importante(81). On observera toutefois que, pour le Syndicat national unifié des instituteurs, des professeurs des écoles et des professeurs d’enseignement général de collège de la Fédération syndicale unitaire, majoritaire dans le premier degré public, aucune urgence ne s’attache à une telle évolution (82).

En outre, le coût d’une telle modulation du temps scolaire serait élevé, tout en présentant d’indéniables avantages pour certains enseignants. Selon l’analyse du Syndicat national des directeurs et directrices d’écoles catholiques, si cette différenciation permettrait aux professeurs, qui n’ont plus à faire cours devant les touts petits, leur journée étant finie, « d’épauler » leurs collègues qui enseignent devant des élèves plus âgés, elle impliquerait de prévoir, pour les très jeunes enfants, une prise en charge, dans le cadre périscolaire, d’autant plus longue, ce qui représenterait, pour la commune, une dépense certaine… (83)

L’avis des chercheurs entendus par la mission n’est pas unanime sur le sujet. Pour M. Hubert Montagner, ancien directeur de recherche à l’Institut national sur la santé et recherche médicale, l’aménagement du temps scolaire devrait être conçu en fonction de l’âge des élèves : plus ils sont jeunes, plus la durée des classes devrait être réduite. De même, pour M. François Testu, professeur des universités en psychologie, « il est aberrant que des enfants de quatre-cinq ans soient autant présents à l’école que des jeunes de dix-onze ans » (84). À cette fin, ce dernier a proposé, dans le cadre de ces travaux, un aménagement de la semaine scolaire tenant compte de l’âge.

En revanche, pour l’un des auteurs du rapport de l’Académie nationale de médecine « Aménagement du temps scolaire et santé de l’enfant », M. Pierre Bégué, une telle modulation du temps scolaire ne paraît pas devoir s’imposer, car l’horloge biologique est la même d’un enfant à l’autre (85).

De son côté, M. Philippe Claus, doyen du groupe de l’enseignement primaire de l’inspection générale de l’éducation nationale, estime que la différenciation du temps scolaire, dans le premier degré, ne devrait se faire qu’au niveau de l’école maternelle. En effet, est-il normal d’exiger la présence, auprès d’un enfant de trois ans, d’un enseignant pendant vingt-quatre heures hebdomadaires ? Incontestablement, tout un monde sépare un « préadolescent » de onze ans du cours préparatoire d’un élève de trois ans. Cet interlocuteur de la mission s’est donc demandé si la « part d’école » prévue pour les enfants les plus petits ne devrait pas être réduite pour organiser, en maternelle, une part d’activités non scolaires plus importante (86).

C. RENFORCER LA RÉGULATION DES POLITIQUES ÉDUCATIVES COMMUNALES

La réduction de la durée quotidienne des classes (par exemple une sortie de classe à 15 heures 30 au lieu de 16 heures 30) impliquerait une prise en charge accrue des enfants dans le cadre périscolaire, sachant qu’actuellement les trois quarts des parents viennent chercher leurs enfants scolarisés dans le primaire à 16 heures 30 (87). Par conséquent, le coût, pour les communes, du développement de l’offre périscolaire devrait être évalué, tandis que l’État devrait assumer un rôle de régulation des politiques éducatives locales.

1. Trouver un nouvel équilibre entre temps scolaire et temps périscolaire au service d’une « école ouverte »

Une réduction de la durée quotidienne des classes ne pourrait être décidée sans que soient réaménagés les différents temps – scolaire et périscolaire – de prise en charge de l’enfant.

Pour reprendre l’analyse du Syndicat national des directeurs et directrices d’écoles catholiques, la journée de l’enfant pourrait être divisée en trois temps : un temps de « travail scolaire », un temps d’« aide personnalisée » pour les élèves en difficulté et d’« aide aux devoirs » pour les autres et, enfin, un temps d’« activités en lien avec le monde associatif » (88).

Aussi le nouveau découpage de la journée, quel qu’il soit, imposerait-il de repenser la part respective des activités scolaires et périscolaires, ainsi que l’espace scolaire. Pour reprendre les propos de M. Paul Bron, représentant de la Fédération des maires des grandes villes de France, s’il faut mettre en place un « temps de l’après école » structuré et utile, cela ne pourrait se faire qu’en rebâtissant non seulement les différentes périodes d’activités de la journée, mais aussi l’espace dans lequel elles sont organisées : dans l’idéal, une « maison de l’enfance » devrait être mise en place, adossée à l’école, dans laquelle interviendraient les acteurs de la ville et du tissu associatif (89).

Un objectif moins ambitieux, défendu par l’Union nationale des associations familiales, consisterait à faire de l’école une école « ouverte », organisant des temps d’échange avec les parents, ainsi que des temps ludiques et festifs, bref des temps d’activité non exclusivement pédagogiques, avec des « acteurs partenaires ». Installée au cœur de son territoire, cette école « ouverte » pourrait ainsi se rapprocher des familles, qui y viendraient non seulement quand elles sont convoquées – quand les choses vont mal –, mais invitées pour assister à des activités mettant en valeur les talents de leurs enfants(90). M. Patrice Bride, rédacteur en chef des Cahiers pédagogiques, a estimé que l’école ouverte pourrait ainsi « se donner les moyens de gérer les rythmes de l’enfant non plus à coup de sonneries mais sur du temps long » (1).

Les obstacles à la mise en place d’une école « ouverte » seraient cependant considérables. Il suffit, pour s’en persuader, de constater les problèmes de « cohabitation » qui peuvent affecter, aujourd’hui, les activités scolaires et périscolaires, au détriment, bien sûr, de l’efficacité globale des différents modes de prise en charge des enfants.

D’abord, une concurrence entre les deux politiques éducatives, celle de l’Éducation nationale et celle de la ville, peut être observée. En particulier, des actions éducatives communales, organisées sur le temps scolaire, peuvent être engagées, comme l’a constaté la Cour des comptes dans un rapport thématique publié en 2008. Et ceci bien que le code de l’éducation ne reconnaisse aux collectivités territoriales que la faculté d’organiser, après approbation par le conseil d’école, des activités périscolaires « éducatives, sportives et culturelles », définies par leur caractère « facultatif » et « complémentaire », par opposition aux activités obligatoires mises en place par l’État, et précise que les autorités locales « ne peuvent se substituer ni porter atteinte aux activités de formation et d’enseignement fixées par l’État » (article L. 216-1 du code de l’éducation). Ensuite, la Cour note que si le développement des actions éducatives engagées par les communes, durant le temps scolaire ou en complément de l’action de l’éducation nationale, fait souvent l’objet d’une coordination, les responsables académiques qu’elle a interrogés ont porté un jugement « nuancé sur ces partenariats, dans la mesure où la complémentarité de l’offre scolaire de l’éducation nationale et de l’offre scolaire communale ne leur paraissait pas toujours assurée ». De plus, l’évaluation de l’efficacité des actions éducatives communales est « rarement évoquée, et a fortiori démontrée » (91).

La concurrence, tout comme la juxtaposition, des activités scolaires et périscolaires sont dommageables pour les élèves, surtout les plus fragiles. Elles devraient être évitées, en mettant en place, ainsi que l’a préconisé la présidente de l’Association nationale des directeurs de l’éducation des villes, Mme Anne-Sophie Benoît, « une offre éducative lisible et cohérente, formant un continuum éducatif » (92).

Pour y parvenir, la coordination des projets et des « intervenants » – les enseignants et tous les autres (animateurs sportifs, éducateurs, agents territoriaux spécialisés de l’école maternelle ou ATSEM, personnels des associations et des centres sociaux ou des maisons de la jeunesse et de la culture, étudiants, enseignants retraités, etc.) – devrait être effective.

C’est ce qui fait la force du dispositif Aménagement du temps de l’enfant (ATE) mis en pratique dans certaines écoles d’Épinal, ville dans laquelle la mission s’est rendue le 18 juin dernier. La continuité éducative entre les activités scolaires du matin et les activités périscolaires de l’après midi est assurée par le projet pédagogique que doit développer, dans chaque école, un coordinateur, titulaire du brevet d’aptitude aux fonctions de directeur, dont la mission consiste à gérer les activités « ATE » et le personnel d’encadrement (soit un éducateur pour huit enfants en maternelle et un éducateur pour douze enfants en élémentaire) et à assurer la liaison entre les enseignants, les parents d’élèves et la direction des sports de la ville.

Outre le fait que ce projet pédagogique, qui sert de base à l’élaboration des grilles d’activités « ATE », est conçu avec les enseignants, les contacts entre l’équipe pédagogique et le coordinateur sont quotidiens, des échanges informels ayant lieu chaque matin. De plus, une commission de suivi se réunit une fois par trimestre afin de faire le point sur les enfants suivant les différentes activités, ce qui permet aux enseignants et aux encadrants de se signaler, réciproquement, les élèves en difficulté. Des échanges ont également lieu, même si ce n’est pas obligatoire, l’après-midi entre les enseignants et les coordinateurs au démarrage, comme à la fin, des activités.

Cet échange permanent entre enseignants et éducateurs est également pratiqué dans l’école « à la journée » que la mission a visitée, le 28 mai dernier, à Berlin.

Le taux d’encadrement des élèves de cette école est d’ailleurs remarquable, puisqu’il permet à cet établissement de disposer d’un volant d’enseignants et d’éducateurs supplémentaires par rapport au nombre de classes. L’école compte en effet 521 élèves et 21 classes pour 34 enseignants et 26 éducateurs, chaque classe ayant « son » enseignant principal et « son » éducateur. C’est sans doute ce personnel nombreux qui rend possible la gestion souple d’une semaine scolaire organisée sur cinq jours et qui différencie les emplois du temps des élèves selon leur âge (93). On précisera que les enseignants et les éducateurs sont recrutés et rémunérés par le Sénat ou gouvernement de Berlin, qui attribue, par ailleurs, les postes d’éducateurs aux écoles selon une clef de répartition, combinant deux paramètres : un rapport d’un éducateur pour vingt-quatre élèves pendant les heures d’enseignement et, pour les activités péri- éducatives, un coefficient d’encadrement par élève qui varie en fonction des besoins des enfants.

Clairement, à elles seules, les bonnes volontés ne pourraient suffire à mettre en place, dans notre pays, des dispositifs cohérents de prise en charge de l’élève-enfant, dans et en dehors du temps scolaire. L’État devrait y veiller, en régulant les politiques éducatives locales.

Ce serait l’une des conditions de réussite d’une réforme ambitieuse des rythmes de vie scolaire. En effet, il ne faudrait pas attendre que se mette en place, spontanément, une coordination efficace des interventions de l’ensemble des acteurs susceptibles de contribuer aux politiques éducatives locales, en particulier dans les zones sensibles : Éducation nationale, politique de la ville, commune, associations d’éducation populaire et de parents d’élèves, caisses d’allocation familiale, etc.

L’État régulateur devrait d’autant plus jouer son rôle que les politiques de contractualisation, dans le domaine de l’éducation, ont montré leur limite. La Cour des comptes, dans le rapport précité sur les communes et l’école primaire, relève que les contrats éducatifs locaux (CEL), institués en 1998, qui ont pour objectif de mettre en cohérence les différents dispositifs d’accompagnement scolaire, en y ajoutant une « couche fédératrice », n’ont pas apporté de réelle simplification… d’autres contrats, pouvant avoir des objectifs ou des cibles proches, ayant fait leur apparition, notamment les contrats temps libres, conclus avec les caisses d’allocations familiales, les contrats locaux de sécurité et les contrats locaux d’accompagnement à la scolarité réservés prioritairement aux zones urbaines sensibles (94).

Pour éviter que l’impact d’une réforme des rythmes de vie scolaire ne se dilue dans l’éparpillement des projets et des intervenants, il faudrait agir dans trois directions :

– les « projets éducatifs locaux », mentionnés par une instruction du ministère de l’éducation nationale du 29 octobre 2003, devraient être reconnus par le législateur, afin de donner une impulsion forte au rassemblement, autour d’une même politique éducative, de l’ensemble des partenaires éducatifs d’un même territoire, qui s’adresseraient aux mêmes publics et partageraient des objectifs convergents. Il s’agit d’une suggestion faite tant par la Fédération des grandes villes de France que par l’Association nationale des directeurs de l’éducation des villes (95) ;

– l’État devrait soutenir ces projets, la volonté interministérielle en matière éducative (Éducation nationale, Jeunesse, Sport, Famille et Ville) ayant disparu selon la Ligue de l’enseignement (96) ;

– enfin, un cahier des charges national des services ou prestations attendus dans le cadre de l’accompagnement scolaire devrait être défini, ainsi que le recommande la Cour des comptes dans son rapport thématique de décembre 2008 « Les communes et l’école de la République ». Celui-ci constituerait un cadre de référence permettant d’évaluer (et donc éventuellement de corriger) les écarts susceptibles de mettre en cause l’égalité des chances. En effet, le rôle de régulation de l’État pourrait se traduire également, comme on le verra ci-après, par des formes de péréquation afin que l’égalité d’accès des élèves à l’offre périscolaire soit assurée.

2. Évaluer ses implications financières pour les communes

Venons-en au « nerf de la guerre, » la bataille pour des rythmes de vie scolaire plus adaptés dans les écoles ne pouvant être remportée qu’avec le soutien financier des communes et de l’État.

Toute heure de cours en moins se traduirait, automatiquement, par un temps de prise charge supplémentaire pour la ville. S’il est impossible d’estimer, à l’échelle de la nation, le coût d’une réforme des rythmes scolaires qui n’a pas été encore conçue, deux données citées devant la mission suffisent à prendre la mesure de l’effort qui pourrait être demandé aux communes et à leurs habitants :

– pour la ville d’Épinal (34 000 habitants), le coût annuel de fonctionnement du dispositif Aménagement du temps de l’enfant, appliqué dans 11 écoles, sur les 29 que compte l’agglomération, et gratuit pour les familles bénéficiaires, s’élève à 1,7 million d’euros, la caisse d’allocations familiales, principale partenaire de cette opération, contribuant à hauteur de 610 000 euros (97) ;

– pour la ville de Grenoble, selon le maire adjoint en charge de la culture, M. Paul Bron, le coût de la prise en charge du temps périscolaire induit par le retour à une semaine scolaire de quatre jours et demi serait compris entre 500 000 et 1 000 000 d’euros (98).

Les implications financières d’une réforme des rythmes de vie scolaire, quelle qu’elle soit, devraient donc être évaluées. En outre, la capacité de financement du temps périscolaire additionnel ne pouvant être évidemment la même d’une commune à l’autre, cette inégalité devrait faire l’objet d’études détaillées. Faut-il aller plus loin et prévoir des mécanismes de péréquation ? C’est en tout cas l’une des recommandations de l’Institut Montaigne qui préconise, dans son rapport sur l’école primaire, qu’une « dotation globale de fonctionnement (DGF) de base soit assurée pour chaque école afin d’éviter une distorsion inégalitaire entre écoles des communes riches et écoles de communes modestes », cette dotation devant assurer « un accès gratuit aux activités périscolaires pour les élèves les moins favorisés » (99).

D. TRAITER LES SUJETS « CONNEXES » MAIS FONDAMENTAUX

Pour être efficace, une réforme des rythmes de vie scolaire ne saurait s’arrêter à une nouvelle répartition des horaires et des jours d’enseignement, mais devrait conduire à transformer la pédagogie et le fonctionnement de l’école. D’une part, le travail des enseignants du premier degré devrait être redéfini. D’autre part, l’école – dépourvue de toute personnalité morale – et son directeur – qui n’est qu’un enseignant parmi les autres, dont l’autorité sur ses collègues est purement fonctionnelle – devraient voir leur statut évoluer.

Parallèlement, les parents devraient être sensibilisés à l’importance du rythme de veille et de sommeil de leurs enfants, afin de donner à une réforme du temps scolaire dans le primaire toutes les chances de réussir.

1. Adapter les programmes et appliquer les cycles d’enseignement

La réforme des rythmes de vie scolaires serait l’occasion de mettre fin à deux pratiques dommageables de notre système éducatif : des programmes pléthoriques et des redoublements, qui induisent, tous deux, une mauvaise gestion du temps de l’élève.

● Adapter les programmes

Fruit du poids des professionnels en fonction des disciplines, les programmes scolaires sont jugés « encyclopédiques » par M. Yvan Touitou, coauteur du rapport de l’Académie nationale de médecine « Aménagement du temps scolaire et santé de l’enfant ». Ce dernier a considéré que la « tradition française de l’encyclopédisme » rejaillit sur ceux du primaire, y compris sur ceux destinés aux élèves de maternelle : « on ajoute des chapitres aux programmes ; on en enlève peu » (100).

Or cette pratique influe négativement sur les rythmes scolaires, car elle contribue à justifier le maintien d’une durée quotidienne des classes trop longue, tout en étant un facteur de surmenage et de stress pour les élèves. M. Pierre Bégué, coauteur du rapport précité, est allé jusqu’à considérer qu’avec la semaine de quatre jours et les programmes actuels, « nous sommes au bout des capacités physiologiques des enfants » (1). Pour toutes ces raisons, le rapport de l’Académie nationale de médecine recommande de tenter de lutter contre ce phénomène par des programmes « adaptés et non pléthoriques ».

● Appliquer les cycles

Il faudrait mettre fin à une autre spécificité française, le redoublement, encore trop souvent pratiqué à l’école primaire. À la rentrée 2009, en France métropolitaine et dans les départements d’outre-mer, 750 900 élèves sont entrés en Sixième, dont 104 400 avec au moins un an de retard, soit 13,9 % (101).

Taux de redoublement dans l’enseignement primaire public

( En %)

 

2008
Réalisation

2009
Réalisation

2013
Cible à atteindre

En CP

3,7

3,7

0,5

En CE1

4,1

4,4

1

En CE2

1,8

1,8

0,5

En CM1

1,2

1,2

0,5

En CM2

1,6

1,5

1

Source : Projet annuel de performances 2011 de la mission « Enseignement scolaire ».

Le redoublement fonctionne en effet comme une « double peine », que l’on applique surtout aux enfants issus de milieux peu favorisés : 2,5 % des garçons entrant en retard en Sixième étaient, en 2009, fils d’enseignants, contre 21,6 % et 34 % respectivement pour les fils d’ouvriers et d’inactifs (1). En effet, outre le fait qu’elle oblige l’élève à ajouter à son parcours scolaire une année supplémentaire, dont les programmes et les journées sont toujours aussi fatigants, cette pratique ne permet pas de rattraper les retards en matière d’acquisition de connaissances et de compétences.

Il existe pourtant un instrument pour sortir de cette « trappe » à inefficacité et à injustice sociale, les cycles d’apprentissage, institués par la loi d’orientation relative à l’éducation du 10 juillet 1989 (article L. 321-1 du code de l’éducation). Ceux du premier degré se subdivisent ainsi : le cycle des apprentissages premiers, correspondant aux trois sections (petite, moyenne et grande) de la maternelle, le cycle des apprentissages fondamentaux (qui, avant la réforme du primaire de 2008, commençait lors de la grande section de maternelle), englobant le cours préparatoire et le cours élémentaire première année, et, enfin, le cycle des approfondissements, constitué des classes du cours élémentaire deuxième année et des cours moyens première et deuxième année (article D. 321-2 du code de l’éducation).

Ces cycles étant pluriannuels, ils devraient permettre d’aménager, sur une durée relativement longue, un parcours scolaire adapté aux besoins des élèves en difficulté, afin d’améliorer leurs résultats. Or cet outil positif de gestion du temps scolaire n’est guère appliqué, ainsi que l’ont constaté plusieurs rapports récents, dont celui consacré, en 2007, par Haut conseil de l’éducation à l’école primaire.

Le non-respect des cycles à l’école primaire

« En dépit des textes officiels, l’organisation en cycles reste en général un trompe-l’œil, et les familles, dans leur grande majorité, n’ont pas conscience de son existence : on continue de penser les progressions par année et non par cycle, sans coordination entre les maîtres responsables des différentes classes d’un même cycle, sans continuité entre les apprentissages d’une année sur l’autre ».

Source : Extrait du rapport « L’école primaire – Bilan des résultats de l’École », Haut conseil de l’éducation, 2007.

La réforme des rythmes scolaires devrait être l’occasion de mettre fin à cette anomalie.

2. Redéfinir le service des enseignants et leur formation

La réforme des rythmes de vie scolaire devrait s’accompagner d’une réflexion sur le métier d’enseignant, en particulier sur les obligations de service des enseignants du premier degré et leur formation, celles-ci conditionnant, dans une large mesure, le succès de celle-là.

● Réaménager le temps de travail des enseignants du premier degré

Le premier axe de la réflexion sur le métier d’enseignant devrait porter sur les obligations réglementaires de service des professeurs des écoles. Redéfinies, à l’occasion de la réforme du primaire de 2008, par le décret n° 2008-775 du 30 juillet 2008, elles intègrent désormais des missions autres que d’enseignement. Elles comportent en effet vingt-sept heures hebdomadaires, dont vingt-quatre heures d’enseignement en classe et trois heures, en moyenne annuelle, pour l’aide personnalisée aux élèves en difficulté, les travaux en équipes pédagogiques, les relations avec les parents, la formation et la participation aux conseils d’école. Comme le note la Cour des comptes dans son rapport « L’Éducation nationale face à l’objectif de la réussite de tous les élèves », de ce fait « le service des enseignants du premier degré paraît davantage adapté à l’objectif de réussite de tous les élèves » (102), à la différence de celui de leurs collègues du second degré dont les obligations, depuis soixante ans se résument, comme on le verra dans la deuxième partie du présent rapport, au nombre hebdomadaire d’heures de cours à assurer.

Cependant, cette définition du service des professeurs du primaire reste en retrait par rapport à celle, largement pratiquée en Europe, se référant au temps de présence des enseignants dans les écoles ou établissements, celui-ci permettant de mieux reconnaître l’ensemble de leurs missions (103). Cette direction est une piste de la réflexion qu’il est indispensable d’engager sur le métier d’enseignant.

● Former les enseignants à la maîtrise des temps d’apprentissage

Le second axe de réflexion devrait concerner la formation des professeurs des écoles, laquelle devrait accorder une place centrale à la gestion des temps d’apprentissage des enfants.

En effet, la maîtrise de cette compétence professionnelle permettrait d’éviter la collision du temps scolaire avec les rythmes d’apprentissage de l’enfant. M. Patrice Bride, rédacteur en chef des Cahiers pédagogiques, a insisté devant la mission sur cet aspect essentiel : gérer les temps d’apprentissage, c’est savoir ajuster les temps de travail collectif, en classe entière et en petit groupe, et les temps de travail individuel, ainsi que les temps selon la nature des activités demandées, selon l’âge et les besoins des élèves. S’il faut développer ces réflexes professionnels, c’est parce que « l’apprentissage est comparable à l’alimentation et qu’une alimentation saine, c’est une alimentation régulière, variée et raisonnable » (104).

3. Revoir le statut de l’école et celui de son directeur

Le statut de l’école et celui de son directeur sont aujourd’hui très critiqués.

D’une part, étant un service municipal depuis sa création, par la loi « Guizot » de 1833, l’école primaire n’est pas dotée de la personnalité juridique, ce qui bride sa capacité d’action. Pour y remédier, l’article 86 de la loi du 13 août 2004 relative aux libertés et responsabilités locales a certes autorisé la création, sur une base expérimentale et pour une durée de cinq ans au maximum, d’établissements publics d’enseignement primaire (EPEP), en précisant qu’un décret en Conseil d’État déterminerait les règles d’organisation et de fonctionnement de cette structure. Or ce décret n’a jamais pu être adopté, en raison de l’hostilité de certains syndicats au projet de texte soumis à discussion, qui prévoyait que la moitié des sièges du conseil d’administration des EPEP serait attribuée à des représentants de la commune, et de leur réticence à voir se créer des écoles dotées d’un « vrai » chef d’établissement.

D’autre part, le directeur d’école, n’étant qu’un enseignant bénéficiant d’un statut d’emploi, est dépourvu de toute autorité hiérarchique sur ses pairs et ne peut être le « pilote pédagogique » de l’école. Certes, la loi de programme pour l’avenir de l’école du 23 avril 2005 a prévu qu’un décret en Conseil d’État fixerait les conditions de recrutement, de formation et d’exercice des fonctions spécifiques des directeurs d’écoles maternelles et élémentaires (article L. 411-1 du code de l’éducation), mais cette disposition est la seule de ce texte à n’avoir jamais été mise en application.

Tant l’objectif de la réussite de chaque élève que la réforme des rythmes de vie scolaire devraient accentuer la nécessité, pour toute école, d’une part, de renforcer la coordination pédagogique de ses professeurs et, d’autre part, de développer ses relations avec le réseau d’associations et d’institutions fournissant des prestations et des services complémentaires en matière péri et extrascolaire. En effet, si l’école restait sous-organisée au plan administratif, elle risquerait de ne pas être en mesure de relever ce double défi.

C’est pourquoi il faut se féliciter que notre collègue M. Frédéric Reiss, nommé par le Premier ministre parlementaire en mission sur la direction d’école, ait présenté, récemment, un rapport qui ouvre des pistes intéressantes pour le statut de l’école et de son directeur (105). Toutefois, si le diagnostic établi est unanimement partagé, les recommandations sont encore en débat.

Le rapport préconise notamment d’expliciter les prérogatives du directeur d’école (notamment son pouvoir d’affectation des enseignants dans les différentes classes) et sa qualité de représentant de l’État dans l’école et d’expérimenter, dans les écoles comptant 14 classes, seuil à partir duquel les directeurs bénéficient d’une décharge complète, la constitution d’établissements publics du primaire (E2P). Par ailleurs, afin de « mieux faire entrer la commune dans l’école » et « mieux faire vivre la cité dans l’école », le projet d’école devrait s’élever au rang d’un véritable « contrat éducatif ». Ce dernier, comme c’est d’ores et déjà le cas pour le projet d’école, devrait définir les « modalités particulières de mise en œuvre des objectifs et des programmes nationaux » et préciser « les activités scolaires et périscolaires qui y concourent [et les ] les voies et moyens qui sont mis en œuvre pour assurer la réussite de tous les élèves et pour associer les parents à cette fin » (article L. 401-1 du code de l’éducation). Parallèlement, les modalités d’adoption du projet d’école (élaboration par le conseil des maîtres, puis adoption par le conseil d’école aux termes de l’article D. 411-8 du code) devraient être abandonnées, car, selon M. Frédéric Reiss, elles donnent « une place périphérique aux acteurs qui ne sont pas le milieu enseignant », le conseil des maîtres ayant la main sur l’ensemble du projet. Le contrat éducatif devrait donc être adopté par le conseil d’école, après un débat d’orientation au sein de celui-ci (ou du conseil d’administration s’il s’agit d’un établissement public du primaire) six à huit mois avant la date prévue d’entrée en vigueur du contrat.

4. Sensibiliser les parents à l’importance du rythme veille/sommeil des jeunes enfants

Les chercheurs entendus par la mission ont insisté sur l’importance du rythme veille/sommeil chez l’enfant, dont le respect conditionne très largement la façon dont celui-ci vivra sa journée scolaire.

Pour M. Yvan Touitou, coauteur du rapport de l’Académie nationale de médecine « Aménagement du temps scolaire et santé de l’enfant », le « quota de sommeil » d’un jeune enfant est essentiel. La durée de celui-ci – qui doit être égale à sept ou huit heures – et le fait qu’il soit « borné », c’est-à-dire que l’heure du coucher et celle du lever soient la même, comptent tout autant. S’il n’en est pas tenu compte, les rythmes circadiens de l’enfant sont désynchronisés, ce qui explique sa fatigue à l’école (106). Pour M. Hubert Montager également, ancien directeur de recherche à l’Institut national sur la santé et la recherche médicale, les enfants souffrant d’un déficit de sommeil sont « lésés » puisque que c’est pendant celui-ci qu’est sécrétée l’hormone de croissance, que se reconstituent les protéines nécessaires aux activités physiques et que sont facilités les processus de mémorisation et consolidés les apprentissages (1).

On comprend que, dans ces conditions, ces interlocuteurs de la mission aient jugé indispensable de sensibiliser, par des campagnes d’information, les parents au rôle fondamental du sommeil pour la bonne santé de l’enfant.

En complément de cette action d’information, un avertissement public pourrait précéder les programmes de télévision dont les horaires de diffusion seraient de nature à perturber le rythme de veille/sommeil des mineurs et à provoquer leur fatigue durant la journée scolaire (107). Une politique de santé publique pourrait même être menée en la matière.

Enfin, le rapport de l’Académie nationale de médecine « Aménagement du temps scolaire et santé de l’enfant » adresse plusieurs recommandations de bon sens aux parents, qui devraient être relayées tant par le ministère de l’éducation nationale que celui de la santé, notamment celles visant à restreindre le temps passé par les enfants devant un écran à moins de deux heures par jour (recommandation de l’Association américaine de pédiatrie), à éviter la télévision avant le coucher et à supprimer télévision et consoles de jeu de la chambre de l’enfant – il faudrait probablement ajouter à cette liste internet.

DEUXIÈME PARTIE :
LES RYTHMES DE VIE SCOLAIRE DANS LE SECOND DEGRÉ

Au collège et au lycée, les horaires sont les plus lourds et les plus rigides du système éducatif, en particulier dans le second cycle de l’enseignement secondaire.

Cette situation est paradoxale car le second degré devrait être synonyme de souplesse, les collèges et les lycées, contrairement aux écoles, étant des établissements publics locaux d’enseignement (EPLE) dont les conseils d’administration fixent « les principes de mise en œuvre de l’autonomie pédagogique et éducative dont [ils] disposent » (article L. 421-4 du code de l’éducation).

Comme on le verra plus loin, bien que disposant, contrairement aux écoles d’un vrai « pilote » – les EPLE étant « dirigés » par des chefs d’établissement, représentants de l’État, qui en président le conseil d’administration (article L. 421-3 du code de l’éducation) –, ces établissements ne disposent pas de réelles marges de manœuvre quant à la gestion de leurs rythmes scolaires. En effet, ceux-ci sont, encore aujourd’hui, placés sous la tutelle de la rue de Grenelle, siège du ministère de l’éducation nationale.

C’est ce carcan qui devrait être desserré pour bâtir des emplois du temps plus adaptés aux besoins pédagogiques et aux rythmes de vie des adolescents que sont les collégiens et les lycéens. Dans ce but, les méthodes d’enseignement et les missions des enseignants du second degré, tout comme pour le primaire, devraient sans doute être adaptées.

I.- UN CONSTAT : DES EMPLOIS DU TEMPS LOURDS ET RIGIDES

L’entrée en Sixième constitue, ainsi que l’a souligné le doyen du groupe de l’enseignement primaire de l’inspection générale de l’éducation nationale, M. Philippe Claus, un « rite de passage » (108). Elle conduit en effet l’élève à passer d’un enseignement dispensé en totalité par « son » maître à un enseignement « disciplinaire », qui fait se succéder, dans la journée et la semaine, différents professeurs, spécialisés dans l’enseignement d’une matière.

De ce fait, l’enseignement du second degré est organisé dans le cadre de journées et de semaines très denses, peu propices à la mise en place de rythmes de vie scolaire plus souples.

A. UN VOLUME HORAIRE D'ENSEIGNEMENT AU COLLÈGE ET AU LYCÉE SUPÉRIEUR À LA MOYENNE EUROPÉENNE

Tout comme à l’école, l’enseignement du second degré est réparti sur trente-six semaines, conformément au principe posé par le Parlement en 1989 et repris à l’article L. 521-1 du code de l’éducation, déjà évoqué dans la première partie du présent rapport.

En ce qui concerne le volume horaire des enseignements du second degré, la France se situe, ainsi que le rappelle le doyen de l’inspection générale de l’éducation nationale, M. Érick Roser, dans la « fourchette haute » des pays comparables (109). Ce constat est corroboré par les éléments d’analyse fournis par l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE).

Nombre d’heures d’enseignement dans le secondaire (2008)

 

Enseignement obligatoire

Enseignement obligatoire et options facultatives

 

De 12 à 14 ans

À 15 ans (programme typique)

De 12 à 14 ans

À 15 ans (programme typique)

Autriche

913

1 005

958

1 050

Belgique wallone (1)

960

m

1 020

m

Danemark

900

930

900

930

Angleterre

925

950

925

950

Finlande

777

856

829

913

France

978

1 048

1 072

1 153

Allemagne

887

896

887

896

Italie

1 001

1 089

1 089

1 089

Japon

868

m

868

m

Corée

867

1 020

867

1 020

Espagne

1 015

979

1 015

979

Moyenne de l’OCDE

886

902

918

941

Moyenne de l’UE 19

872

886

913

934

(1) La tranche d’âge « De 12 à 14 ans » comprend uniquement les élèves âgés de 12 à 13 ans.

m : Données manquantes

Source : Regards sur l’éducation 2010, OCDE.

La situation du collège et du lycée doit être toutefois distinguée. Ce dernier se caractérise en effet par des horaires particulièrement lourds et la contrainte que représente l’organisation du baccalauréat.

1. La situation au collège

Ainsi que le montre le tableau suivant, le volume horaire total des enseignements dispensé au collège, à chacun des quatre niveaux d’enseignement, n’a pas connu d’évolution significative depuis la mise en place, à partir de 1975, du collège unique.

Horaire hebdomadaire global des élèves au collège

Niveau

Cinquième

Sixième

Quatrième

Troisième

Arrêté de 1977

27 h

27 h

24,5 h
+ une option au moins

24,5 h
+ une option au moins

Arrêté de 1985

27 h

27 h

24,5 h
+ une option au moins

24,5 h
+ une option au moins

Arrêté de 1996

23 à 24 h
(26 h de moyens d’enseignement)

23 à 25,5 h

23 à 25,5 h
+ une option obligatoire

25,5 h
+ une option obligatoire

Arrêtés de 2000 et 2006

24,5 ou 25 h
(dont 2 ou 3 x 30 mn en groupes à effectifs allégés)

+ 2 h

par division pour l’aide aux élèves et l’accompagnement de leur travail

23 h
+ 2 h

inscrites dans l’emploi du temps de la classe pour les itinéraires de découverte

+ 30 mn

non affectées à répartir par l’établissement

+ 2 h

par division pour l’aide aux élèves et l’accompagnement de leur travail

26 h
+ 2 h

inscrites dans l’emploi du temps de la classe pour les itinéraires de découverte

+ 30 mn

non affectées à répartir par l’établissement

+ 3 h

d’
enseignement facultatif de latin
+ 3 h

d’
enseignement facultatif de langue régionale

28,5 h
+ 3 h ou 6 h

au titre de l’enseignement facultatif de découverte professionnelle

ou 3 h

d’
enseignement facultatif de langue vivante 2
ou 3 h

d’
enseignement facultatif de langue ancienne

Source : d’après la direction générale de l’enseignement scolaire du ministère de l’éducation nationale

Partant de ce constat, l’Académie nationale de médecine, dans son rapport précité « Aménagement du temps scolaire et santé de l’enfant », relève que l’emploi du temps est actuellement le même « quelle que soit la classe, de la Sixième à Troisième, sans tenir compte de l’âge de l’enfant ». En outre, l’emploi du temps « décousu » n’est pas rare au collège, avec « un cours par exemple de 8 h à 9 h le matin, puis rien pendant deux heures, et reprise d’un cours à 11 h ». Ce rythme morcelé entraîne, bien entendu, une fatigue chez l’enfant, qui est encore accrue par l’attente du ramassage scolaire…

Enfin, les journées du collège sont encore allongées par l’accompagnement éducatif, qui ne bénéficie qu’à des élèves volontaires – appelés les « orphelins de seize heures » en ce qu’ils peuvent être laissés à eux-mêmes après la fin des classes, s’ils ne sont pas pris en charge par l’Éducation nationale. Ce dispositif a été mis en place à la rentrée scolaire 2007 dans les collèges de l’éducation prioritaire et généralisé, en 2008-2009, à l’ensemble des collèges publics et privés sous contrat. Il propose un accompagnement de deux heures par jour, quatre jours par semaine, tout au long de l’année, après les cours, sous la forme d’une aide aux devoirs et aux leçons, d’activités sportives, artistiques et culturelles et de langues vivantes, ces activités étant encadrées par des intervenants divers : enseignants, assistants d’éducation, intervenants extérieurs, etc.

D’après le ministère de l’éducation nationale, 5 183 collèges publics ont mis en place ce dispositif en 2009-2010 et le nombre d’élèves y participant, sur un total de 2,5 millions de collégiens, s’est élevé à 809 098. Près de 3,5 millions heures y ont été consacrées, ainsi réparties entre les différentes formes d’accompagnement : 62,1 % pour l’aide aux devoirs ; 10,4 % pour les activités sportives ; 20,7 % pour les activités artistiques et culturelles et 6,8 % pour les langues vivantes.

2. La situation au lycée

À ce niveau d’enseignement, les rythmes scolaires sont avant tout affectés par l’organisation des épreuves du baccalauréat.

Partant du constat que le déroulement des épreuves du baccalauréat conduit, notamment dans les lycées ou cités scolaires où sont organisées ces épreuves, à la diminution de la durée de l’enseignement dès le début du mois de juin, voire dès la fin du mois de mai, le Gouvernement a entrepris, à partir de 2007, de « reconquérir » le mois de juin (110).

La poursuite des cours dans les établissements centres d’examen du baccalauréat étant désormais assurée pour les classes de seconde et de première et la correction des épreuves écrites et l’organisation des épreuves du baccalauréat étant mieux indemnisées – suite au décret n° 2008-524 du 3 juin 2008 –, les dates de l’examen ont été repoussées, pour l’ensemble des académies de métropole et celle de La Réunion, de plusieurs jours par rapport au calendrier habituel.

Pour la session 2009, les épreuves écrites obligatoires du baccalauréat ont ainsi pu commencer le jeudi 18 juin, soit deux jours plus tard qu’en 2008 (lundi 16 juin) et sept jours plus tard qu’en 2007 (lundi 11 juin). Le calendrier 2010 a quasiment repris les mêmes jours qu’en 2009 et conservé ainsi des écarts identiques entre les différentes étapes. Les épreuves écrites obligatoires du baccalauréat 2010 ont donc commencé, pour la métropole et La Réunion, le jeudi 17 juin 2010.

Selon le ministère de l’éducation nationale, le gain effectif estimé pour les classes de lycée équivaut à deux à trois semaines de cours selon les lieux et niveaux.

Mais, ainsi que l’indiquait le doyen de l’inspection générale de l’éducation nationale, M. Érick Roser, si l’on constate, au collège, une « effectivité » des trente-six semaines que doit comporter l’année scolaire, les opérations liées du baccalauréat conduisent à répartir, au lycée, l’année scolaire sur « peu ou prou trente-quatre semaines » (111).

S’agissant du volume horaire total des enseignements dispensés au lycée, il reste élevé, même après la réforme du lycée général et technologique engagée depuis la dernière rentrée scolaire, qui, selon M. Érick Roser, n’a pas alourdi la « semaine globale » des lycéens par rapport à la situation actuelle.

Les nouvelles grilles horaires hebdomadaires du lycée général sont reprises dans le tableau ci-dessous.

La grille horaire du lycée général

 

Classe de Seconde*
(entrée en vigueur sept. 2010)

Classe de Première**
(entrée en vigueur sept. 2011)

Classe de Terminale**
(entrée en vigueur sept. 2012)

   

S

ES

L

S

ES

L

Enseignements communs

23 h 30

15 h 00

15 h 00

15 h 00

     

Enseignements spécifiques

 

10 h 00

9 h 30

8 h 30

     

Accompagnement personnalisé

2 h 00

2 h 00

2 h 00

2 h 00

2 h 00

2 h 00

2 h 00

Enseignement d’exploration

2 x 1 h 30

           

Enseignements généraux (enseignements communs et spécifiques)

       

24 h 00

23 h 30

22 h 00

Enseignements de spécialité au choix

       

2 h 00

1 h 30

3 h 00

Travaux personnels encadrés

 

1 h 00

1 h 00

1 h 00

2 h 00

2 h 00

2 h 00

HORAIRE TOTAL ÉLÈVE

28 h 30

28 h 00

27 h 30

26 h 30

28 h 00

27 h 00

27 h 00

* Les lycéens peuvent bénéficier d’un enseignement facultatif de 3 heures ainsi que d’un atelier artistique.

** Les lycéens peuvent bénéficier d’un ou de deux enseignements facultatifs (soit un maximum de 6 heures) ainsi que d’un atelier artistique.

Source : ministère de l’éducation nationale

Cette réforme ne conduit pas à invalider le constat établi en 2006 par la mission d’audit de modernisation sur la grille horaire des enseignements au lycée général et technologique(112). L’horaire moyen en classe du lycéen français reste ainsi supérieur « de 10 à 20 % à ceux pratiqués dans la plupart des pays européens », un écart qui s’amplifie « de 20 à 30 % si l’on compare les horaires maxima possibles ». Au total, en comptant le temps consacré aux devoirs, le lycéen français « travaille au minimum entre quarante et quarante-cinq heures par semaine, sachant qu’il n’est pas rare que, dans certains établissements, la charge de travail hebdomadaire dépasse les soixante heures ».

Ainsi, dans la journée, il arrive parfois que certains élèves, selon Mme Henriette Zoughebi, vice-présidente au conseil régional d’Île-de-France, en raison des enseignements optionnels et de spécialisation, auxquels s’ajoute l’accompagnement personnalisé, ne bénéficient que de pauses ne dépassant pas les dix minutes (113).

Il n’est guère étonnant que, dans ces conditions, les horaires du lycée génèrent « fatigue, décrochage et absentéisme » pour reprendre l’énumération faite par le président de la Fédération des parents d’élèves de l’enseignement public, M. Philippe Vrand (114).

B. UN CADRE D'ORGANISATION RIGIDE

Les rythmes de vie scolaire du second degré sont largement déterminés par deux facteurs :

– d’une part, le poids des différentes disciplines dans les grilles hebdomadaires d’enseignement, la journée et la semaine des élèves s’organisant ainsi autour d’un « alignement » – pas toujours cohérent – de cours d’une heure. Certes, de réelles souplesses ont été introduites par la réforme du lycée, mais elles ne concernent que ce niveau d’enseignement – confirmant ainsi le statut d’éternel « oublié » du collège. De plus, comme elles sont récentes et ne visent qu’une partie des horaires d’enseignement, il est difficile de déterminer si, à l’avenir, les parcours proposés aux élèves permettront de mieux tenir compte de leurs besoins ;

– d’autre part, la définition du service des enseignants du second degré, qui tend à freiner l’émergence d’un temps scolaire centré sur la réussite des élèves.

1. La contrainte « disciplinaire »

Le droit en vigueur donne aux collèges et lycées une grande liberté en matière d’organisation du temps scolaire. En effet, ces établissements disposent « en matière pédagogique et éducative, d’une autonomie qui porte sur …l’emploi des dotations en heures d’enseignement et, dans les lycées, d’accompagnement personnalisé mises à la disposition des établissements dans le respect des obligations résultant des horaires réglementaires » (article R. 421-2 du code de l’éducation).

Cependant, cette capacité d’initiative n’est que théorique. Car, comme l’a constaté la Cour des comptes dans son rapport « L’Éducation nationale face à l’objectif de réussite de tous les élèves » : « Les emplois du temps sont établis par les chefs d’établissement en tenant compte des normes nationales qui déterminent un volume horaire annuel pour chacune des disciplines enseignées. Ce cadre national annuel laisse en théorie une marge de manœuvre dans la répartition des enseignements tout au long de l’année. Mais, en pratique, c’est la logique hebdomadaire qui prévaut, sans véritable modulation en cours d’année, avec parfois une variation d’une heure une semaine sur deux, mais répartie de manière identique tout au long des trimestres…En outre, le poids des heures obligatoires, imposé par les arrêtés ministériels fixant les programmes nationaux dans chaque discipline, et la définition hebdomadaire du service des enseignants limitent fortement les possibilités d’adaptation locale en fonction des besoins des élèves » (115).

La rigidité des emplois du temps induite par ce que certains appellent le « cloisonnement disciplinaire » est accentuée par les options, celles-ci alourdissant les emplois du temps de certains élèves et empêchant la concentration des moyens d’enseignement sur les élèves en difficulté. Tel est le jugement formulé par la Cour des comptes dans son rapport précité sur l’offre d’options dans le secondaire, que M. Jean Picq, président de la troisième chambre de la cour, a ainsi résumé devant la Commission des affaires culturelles et de l’éducation : « Le fait de maintenir des enseignements rares dans certains établissements, le plus souvent de centre ville, a certes pour effet d’attirer les meilleurs élèves par la concurrence sur des enseignements recherchés mais aboutit – si on veut bien y réfléchir un instant – à diminuer, compte tenu des contraintes budgétaires, les moyens disponibles pour aider par exemple les élèves en difficulté. Cette « prolifération » d’options, jusqu’à 60 combinaisons possibles en terminale, est révélatrice d’un système d’abord soucieux, sous la pression de tous, de sélectionner » (116).

Il y a lieu de noter que la « saturation horaire » des lycéens résultant de cette offre d’options s’explique par les choix faits par une petite minorité d’élèves. Ainsi, à la rentrée 2009, en première générale et technologique, seulement 24 % des élèves, du public et du privé, choisissaient au moins une option facultative, pourcentage qui tombait à 1 % pour les élèves en suivant deux. En terminale, toutes séries confondues, ces chiffres étaient de, respectivement, 22 et 1 % (117).

Au total, les besoins des élèves pèsent peu dans l’élaboration des emplois du temps des élèves. Si, en principe, le chef d’établissement, en sa qualité de représentant de l’État, « fixe le service des personnels dans le respect du statut de ces derniers » (article R. 421-10 du code de l’éducation), sa capacité d’initiative est doublement limitée :

– en premier lieu, par les obligations de service des enseignants, lesquelles sont statutairement définies et s’échelonnent, selon leur corps, de quinze heures à vingt heures, comme on le verra plus loin ;

– en second lieu, par les vœux que ceux-ci expriment, tant sur les jours et les horaires souhaités, ainsi que sur les niveaux dans lesquels ils désirent ou non enseigner. Le président de la Fédération des parents d’élèves de l’enseignement public, M. Philippe Vrand, a rappelé que les emplois du temps sont, en priorité, « établis en fonction des attentes des enseignants », en particulier celles des « anciens » de l’établissement (118).

C’est la raison pour laquelle, selon le rapport de la Cour des comptes précité : « l’emploi du temps d’une classe, qui devrait découler d’un projet pédagogique, résulte avant tout de la prise en compte d’un ensemble de contraintes, au premier rang desquelles figurent celles qui découlent des vœux des enseignants et du rythme hebdomadaire de l’enseignement disciplinaire ».

En conséquence, les emplois du temps des collégiens et des lycéens ne peuvent être établis sur des bases plus compatibles avec un rythme qui favoriserait, d’abord et avant tout, les apprentissages des élèves.

2. Des souplesses récentes et marginales

Le carcan qui enserre les rythmes scolaires du second degré est en voie d’effritement mais uniquement au lycée, à la suite des réformes engagées à partir de 2010 dans la voie générale et technologique.

En effet, cette réforme tend à renforcer l’autonomie pédagogique des lycées, en leur donnant, par le biais du décret n° 2010-99 du 27 janvier 2010 (Cf. article R. 421-2 du code de l’éducation) une liberté complète d’organisation des moyens horaires suivants :

– les deux heures hebdomadaires obligatoires d’accompagnement personnalisé, qui bénéficient à chaque élève et prennent plusieurs formes (soutien aux élèves en difficulté, approfondissement des connaissances et aide à l’orientation ou à la construction d’un projet professionnel et de poursuite d’études) ;

– les enveloppes « heures-professeur » de chaque classe, destinées à créer des groupes à effectif réduit en fonction des besoins. Elles s’élèvent à dix heures trente en Seconde et varient entre six et dix heures selon la série du cycle terminal (119). C’est le conseil pédagogique de l’établissement qui donne son avis sur l’utilisation de ces heures globalisées, les propositions de répartition étant ensuite soumises par le chef d’établissement à l’approbation du conseil d’administration.

Comme l’a indiqué récemment à la Commission des affaires culturelles et de l’éducation le ministre de l’éducation nationale, M. Luc Chatel, « un quart des dotations horaires des classes de seconde seront désormais librement organisées par les chefs d’établissement après avis des conseils pédagogiques » (120).

Évoquant ce sujet devant la commission, le président de la troisième chambre de la Cour des comptes, M. Jean Picq, s’est interrogé, à l’occasion de la présentation du rapport thématique « L’Éducation nationale face à l’objectif de la réussite de tous les élèves », en ces termes, sur la portée des marges de manœuvre ainsi offertes aux équipes éducatives : « Ce qui caractérise notre système éducatif, c’est qu’il repose sur une logique où les moyens restent majoritairement répartis comme si l’offre scolaire devait être uniforme sur tout le territoire. Cette logique inspire encore les réformes récentes, comme celle du lycée général, que nous n’avons pas ignoré dans notre rapport, mais dont nous observons qu’elle octroie le même nombre d’heures d’accompagnement aux lycées prestigieux et à ceux qui ont un taux de réussite au bac inférieur à 60 %… Le ministère a reconnu qu’il n’était pas capable de prévoir si ce dispositif serait d’une quelconque utilité ou bien s’il se transformerait en simple prolongement des enseignements disciplinaires ou en permanence où les élèves feraient leurs devoirs » (121).

Il y a lieu de noter que les souplesses d’organisation accordées aux lycées professionnels, réformés à la rentrée 2009, sont bien plus importantes. En effet, en vertu d’un arrêté du 10 février 2009, le nombre d’heures d’enseignements est fixé globalement pour les trois années menant au baccalauréat, et chaque lycée professionnel le répartit selon les modalités qu’il choisit. Le tableau ci-après reproduit, à titre d’exemple, la grille horaire de l’élève préparant un baccalauréat professionnel (spécialités comportant un enseignement de sciences physiques et chimiques), en précisant, pour chaque enseignement, la durée horaire sur trois ans et la durée horaire annuelle moyenne indicative.

Cette réforme montre qu’une plus grande flexibilité dans la répartition des horaires dans le secondaire est tout à fait possible. Mais on observera qu’elle a été réalisée dans une filière d’enseignement considérée comme moins prestigieuse que la voie générale ou technologique – et de ce fait moins soumise à l’emprise des « lobbys disciplinaires ».

Grille horaire élève du baccalauréat professionnel
(pour les spécialités comportant un enseignement de sciences physiques et chimiques)

(En heures)

Disciplines et activités

Durée horaire sur le cycle de trois ans

Durée horaire annuelle moyenne indicative

I. Enseignements obligatoires incluant les activités de projet

Enseignements professionnels et enseignements généraux liés à la spécialité

Enseignements professionnels

1152

384

Économie-gestion

84

28

Prévention-santé-environnement

84

28

Français et/ou mathématiques et/ou langue vivante et/ou sciences physiques et chimiques et/ou arts appliqués

152

50

Enseignements généraux

Français, histoire-géographie, éducation civique

380

126

Mathématiques, Sciences physiques et chimiques

349

116

Langue vivante

181

60

Arts appliqués-cultures artistiques

84

28

EPS

224

75 (1)

Total

2690

896

II – Accompagnement personnalisé

 

210

70

(1) 56 heures en moyenne en seconde et 84 heures en moyenne en première et en terminale

Nota : durée du cycle : 84 semaines auxquelles s’ajoutent une période de formation en milieu professionnel de 22 semaines et 2 semaines d’examen.

Source : Bulletin officiel du ministère de l’éducation nationale n° 2 du 19 février 2009.

3. Une définition du service des enseignants inadaptée

On rappellera que le service des enseignants du second degré est défini, depuis les décrets statutaires du 28 mai 1950, exclusivement en heures d’enseignement par semaine – quinze heures pour les professeurs agrégés et dix-huit heures pour les professeurs certifiés et les professeurs de lycée professionnel (vingt heures pour les professeurs d’éducation physique et sportive).

Les obligations de service des enseignants du second degré

Le décompte horaire des obligations de service s’éclaire quand on se réfère à la dernière période où les conditions de l'exercice de l’enseignement secondaire ont été stables et incontestées : à savoir celle qui a suivi la remise en ordre des rémunérations des fonctionnaires après l'inflation de la guerre et de l’après-guerre 14-18. La question des obligations de service a été réglée par un décret du 11 février 1932. La situation était alors très simple.

Dans les lycées nationaux, les classes étaient à peu près aussi denses qu’aujourd'hui : entre 25 et 35 élèves. Le maximum de service y était, en province, de 15 heures pour les agrégés (qui formaient alors les 2/3 des professeurs de lycée). Le même maximum s’appliquait aussi aux non-agrégés de plus de cinquante ans (c’est-à-dire la plupart des autres). Le maximum de service était de 16 heures pour les non-agrégés de moins de cinquante ans. Il existait aussi divers abattements : notamment une réduction d’une heure dans les « premières chaires ».

Dans les collèges communaux, où les élèves étaient peu nombreux (une quinzaine d’élèves en moyenne, quelques unités parfois), le maximum de service des professeurs était de 18 heures.

Comme on le voit, l’horaire de classe était alors fonction moins du grade que de la charge (nombre d'élèves par classe, premières chaires correspondant aux classes d’examen, etc.).

Une heure de classe était considérée comme exigeant en sus de l’heure de présence dans l'établissement :

– une heure en moyenne de travail en amont (préparation). Ce travail de préparation comprenait aussi bien la préparation particulière à chaque classe que l’activité d'entretien et de perfectionnement permanent des connaissances que la profession enseignante nécessitait ;

– une heure en moyenne de travail en aval (correction) dans les classes lourdes des lycées, une demi-heure en moyenne de ce même travail dans les classes moins lourdes des collèges.

Cette évaluation forfaitaire donnait, par semaine :

– pour 15 heures de classe dans un lycée (classe « lourde ») : 15 heures de présence devant les élèves au lycée, 15 heures de préparation et 15 heures de correction, soit un total de 45 heures de travail effectif ;

– pour 18 heures de classes dans un collège (classe « légère ») : 18 heures de présence devant les élèves au collège ; 18 heures de préparation, 9 heures de correction, soit également un total de 45 heures de travail effectif.

Il s’agissait évidemment d’une moyenne. La situation était comme aujourd’hui très variable selon les disciplines et les classes, et selon les professeurs.

[…] Aujourd’hui la densité est à peu près la même dans toutes les classes des collèges, conçue pour une moyenne de 24 élèves par classe pour 24 heures par semaine. Dans les lycées, les effectifs sont de 30 à 45 élèves par classe. La distinction entre les durées de service ne correspond désormais plus qu’à une distinction de grade.

Source : Rapport de M. André de Peretti au ministre de l’éducation nationale « La formation des personnels de l’Éducation nationale », 1982.

Ainsi, le travail en équipe pédagogique, l’accompagnement personnalisé des élèves, le conseil en orientation, et plus généralement, pour reprendre la formule utilisée par la Cour des comptes dans son rapport « L’Éducation nationale face à l’objectif de réussite de tous les élèves », « toutes les activités qui rendent possible la transmission des connaissances à un public hétérogène d’élèves », sont actuellement exclues de la définition réglementaire du service des enseignants du second degré. Présentant ce travail à la Commission des affaires culturelles et de l’éducation, le président de la troisième chambre de la Cour, M. Jean Picq, a ajouté que « la définition du service des professeurs du second degré n’a pas évolué depuis soixante ans, 1950, à une époque où moins de 10 % seulement d’une classe d’âge accédait au baccalauréat alors que le pourcentage de bacheliers est aujourd’hui dix fois supérieur. En dépit de la forte implication individuelle des enseignants, il y a, aujourd’hui, un écart entre les obligations de service et les missions que la loi [celle du 23 avril 2005 sur l’avenir de l’école, laquelle fixe un objectif de maîtrise, par chaque élève, des connaissances et compétences du socle commun] fixe aux enseignants. Ces obligations ne peuvent plus se limiter à une simple transmission de savoirs disciplinaires devant un groupe d’élèves de niveau homogène, mais exigent une capacité d’enseignement devant des élèves extrêmement différenciés. Elles doivent donc être repensées » (122).

Outre qu’elle ne contribue pas à l’objectif de la réussite de tous les élèves, la définition du service des enseignants du second degré dessert ces personnels auprès de l’opinion publique. En effet, celle-ci s’arrête très souvent au nombre d’heures d’enseignement pour considérer que les professeurs ne travaillent, s’agissant des certifiés, « que » dix-huit heures par semaine. C’est faux, comme le rappelle un représentant du Syndicat national des lycées et des collèges : le temps de travail effectif de ces enseignants est « au moins égal » à 36 heures par semaine, chaque heure de cours étant doublée d’une autre heure (123).

Il reste que ces obligations statutaires, pour reprendre les termes d’un représentant du Syndicat général de l’éducation nationale et de la recherche publique-CFDT, font dire « n’importe quoi » au sujet du service des enseignants. Cette situation constitue, pour cet interlocuteur de la mission, une invitation à retenir une définition « claire et nette » de ce service, en se penchant sur les propositions formulées par la Commission sur la condition enseignante présidée par M. Marcel Pochard, qui a rendu un rapport, quelque peu oublié, sur le sujet en janvier 2008 (124).

Le Livre vert sur l’évolution du métier d’enseignant explore en effet plusieurs pistes de réforme, toutes délicates à mettre en œuvre et qui exigeraient une longue concertation, du service des enseignants du second degré :

– une définition globale du temps de travail, impliquant un alignement vers les 1 607 autres heures annuelles des autres fonctionnaires, ce qui conduirait à décompter, dans le détail, les heures de cours, les heures de préparation, les autres activités liées à l’enseignement, les activités modulables, etc., un exercice qui serait d’une grande difficulté technique ;

– une obligation de service définie annuellement, déjà pratiquée dans l’enseignement technique agricole. Elle pourrait être couplée à un dispositif reconnaissant et rémunérant des activités, – certaines étant obligatoires (temps de concertation par exemple) –, complémentaires à l’enseignement ;

– une réduction du temps d’enseignement pour y inclure un temps de concertation, de coordination et d’échanges avec les parents ;

– l’organisation de ce type d’activités dans l’établissement, mais au-delà du temps d’enseignement. On reviendra ultérieurement sur cette solution, qui est mise en œuvre par de nombreux pays européens (125).

II.- LES LEVIERS ÉVENTUELS DE CHANGEMENT

Un assouplissement des rythmes de vie scolaire dans le second degré serait « techniquement » concevable puisqu’il aurait lieu dans des établissements publics – les EPLE – disposant d’une réelle capacité d’initiative. Mais, pour réussir, une telle réforme impliquerait d’agir, dans un sens qui pourrait susciter des résistances, sur deux leviers : la gestion des heures d’enseignement et les obligations de service des enseignants.

A. DONNER AUX ÉTABLISSEMENTS LA POSSIBILITÉ DE CONSTRUIRE DES EMPLOIS DU TEMPS ADAPTÉS AUX BESOINS D’APPRENTISSAGE DES ÉLÈVES

Ainsi que cela est déjà été souligné, la gestion des rythmes de vie scolaire dans le second degré est soumise à la contrainte « disciplinaire », qui découle de l’organisation hebdomadaire des enseignements et qu’accentue la prise en compte des vœux des enseignants dans l’élaboration des emplois de temps. S’y ajoute celle de l’incontournable heure de cours, celle-ci paralysant la mise en place de temps d’enseignement plus motivants pour les collégiens et les lycéens.

Ce sont ces contraintes qu’il faudrait desserrer en donnant aux équipes enseignantes les marges de manœuvres nécessaires à la mise en place d’un temps scolaire plus adapté à l’hétérogénéité de leurs élèves, ainsi qu’à leurs rythmes biologiques.

1. Confier aux établissements la gestion de la grille horaire hebdomadaire des enseignements dans le cadre fixé par l’État

La logique hebdomadaire qui prévaut dans l’organisation du temps scolaire – se traduisant par les grilles horaires hebdomadaires fixées par voie d’arrêté par le ministre de l’éducation nationale pour chaque niveau d’enseignement – empêche les équipes locales de s’adapter aux besoins de leurs élèves.

Ce système centralisé devrait laisser la place à un modèle différent dans lequel il reviendrait à l’État de fixer, à partir de programmes nationaux, le nombre maximal d’heures d’enseignement dans l’année pour chaque matière, ces référentiels étant complétés par une enveloppe d’heures non affectées mais destinées aux différentes formes d’enseignement personnalisé, à charge ensuite pour les collèges et les lycées de les répartir librement dans la semaine. Ce qui reviendrait à s’inspirer de la réforme des lycées professionnels introduite à la rentrée 2009 (126).

Le doyen du groupe de l’enseignement primaire de l’inspection générale, M. Philippe Claus, a justifié cette approche en estimant que l’organisation des rythmes d’apprentissage ne saurait être la même dans le septième arrondissement de la capitale et le Cantal. De plus, une telle souplesse permettrait au temps scolaire de ne pas s’opposer au temps social (127). De son côté, la coprésidente du comité de pilotage de la Conférence nationale sur les rythmes scolaires, Mme Odile Quintin, a indiqué à la mission que ses auditions et déplacements ont mis en évidence l’intérêt d’un cadrage national qui donne aux établissements la possibilité de s’adapter aux spécificités locales : « le lycée Janson de Sailly n’est en rien comparable à un collège difficile de Lille » (128).

La Fédération des conseils de parents d’élèves des écoles publiques est d’ailleurs favorable à l’attribution de « grilles horaires annualisées » aux établissements, comprenant des « quotas d’heures ». Son président, M. Jean-Jacques Hazan, a cité, à l’appui de ses propos, l’exemple d’un pays qui accorde encore plus de liberté aux établissements : le Danemark, dont les écoles ne connaissent ni dotation horaire globale ni emplois du temps hebdomadaires, ceux-ci pouvant être établis seulement un jour à l’avance et consultés par les élèves la veille, au soir, via internet. Il est seulement prévu que les établissements soient ouverts 200 jours par an, certains allant jusqu’à 216 jours (129).

On observera que le schéma d’organisation ainsi proposé est semblable à celui suggéré pour le primaire, à ceci près que les établissements publics locaux d’enseignement, dotés de la personnalité morale nécessaire, seraient, pour le second degré, l’échelon pertinent d’organisation et non les communes (130).

Par ailleurs, une telle proposition ne conduirait pas à faire du chef d’établissement le seul « maître d’œuvre » des rythmes scolaires dans les EPLE. En effet, si ce dernier, en qualité de représentant de l’État au sein de l’établissement, fixe, ainsi que cela a déjà été souligné, le service des personnels « dans le respect de leur statut » (article R. 421-10 du code de l’éducation), c’est le conseil pédagogique, réunissant au moins un professeur principal de chaque niveau d’enseignement, un professeur par champ disciplinaire et un conseiller principal d’éducation (article L. 421-5 du code de l’éducation), qui est chargé de préparer la partie pédagogique du projet d’établissement, lequel définit « les modalités particulières de mise en œuvre des objectifs et des programmes nationaux » (article L. 401-1 du code de l’éducation). De surcroît, depuis le décret n° 2010-99 du 27 janvier 2010, ce conseil est consulté sur la coordination des enseignements, l’organisation des enseignements en groupes de compétences et les dispositifs d’aide et de soutien aux élèves (article R. 421-41-3 du code de l’éducation), autant de paramètres qui influent sur la définition du temps scolaire.

2. Plafonner les horaires quotidiens et hebdomadaires ?

Pour certains interlocuteurs de la mission, les rythmes de vie scolaire du second degré ne pourraient être réformés que si on les dissociait – enfin – de ce qui en constitue « l’horizon » : la terminale, le baccalauréat et, au sommet de la pyramide, les classes préparatoires aux grandes écoles.

Ainsi, selon le président de la Fédération des conseils de parents d’élèves des écoles publiques, M. Jean-Jacques Hazan, on « surcharge la barque des collégiens et des lycéens » car, pour ces élèves, le temps scolaire n’est pas conçu en fonction de leurs besoins, mais a pour finalité de sélectionner les meilleurs éléments en vue de les préparer à ces rites de passage (131). À l’inverse, une organisation du temps scolaire dont le principe directeur serait l’intérêt de l’élève conduirait à alléger la journée et la semaine. Pour cette fédération de parents d’élèves, il serait donc indispensable de limiter la durée de la journée scolaire à six heures au collège à sept heures au lycée. Elle s’est en outre déclarée favorable à un volume horaire hebdomadaire maximal égal à « 35 heures TTC, c’est-à-dire tous travaux compris ». De même, la présidente de l’Union nationale des associations autonomes de parents d’élèves, Mme Béatrice Chesnel a souligné la « nécessité absolue » de respecter cette règle des « 35 heures tout travail compris » au lycée, ce plafond devant être réduit à 32 heures au collège (1).

L’intérêt d’une telle mesure est évident : elle obligerait les équipes à arbitrer entre les cours « traditionnels », dispensés devant toute la classe, l’offre d’options – dont on a vu à quel point elle tend à alourdir les emplois du temps et à complexifier leur gestion –, et les formes d’enseignement plus personnalisées : accompagnement éducatif, accompagnement personnalisé, soutien, études dirigées, etc.

Elle serait donc un levier puissant de transformation des rythmes de vie scolaire dans le secondaire. Elle pourrait être notamment très bénéfique aux élèves des lycées professionnels et technologiques, dont les horaires, en raison des temps d’ateliers et de stages prévus, sont les plus lourds de tout l’enseignement secondaire, ainsi que l’a rappelé Mme Henriette Zoughebi, vice-présidente du conseil régional d’Île-de-France (132).

Dans le même temps, de tels plafonds, qui devraient être logiquement fixés au niveau national, diminueraient les marges de manœuvre des établissements auxquels on confierait la gestion des enveloppes horaires annuelles. Ils risqueraient donc de rendre plus difficile le renforcement des différentes formes d’enseignement personnalisé dans les établissements accueillant une population scolaire fragile. Il ne faudrait pas par ailleurs qu’une telle mesure puisse être interprétée comme incitant les élèves à ne pas fournir les efforts nécessaires à toute réussite scolaire.

On observera que, s’agissant des enfants handicapés scolarisés en milieu ordinaire, les représentants du Conseil national consultatif des personnes handicapées ont fait part du souhait des parents de ces élèves de voir limiter le nombre d’heures d’enseignement. D’une manière générale, pour ces interlocuteurs de la mission, le « droit commun » devrait être adapté à la situation d’enfants « plus fatigables » (133). Si le principe d’une limite nationale à la durée de la journée et de la semaine scolaires au collège et au lycée n’était pas retenu, un tel plafond pourrait être fixé pour ces élèves dont les besoins sont très particuliers.

3. Organiser différemment les temps de travail collectif et personnel des élèves

Pour reprendre les propos d’un inspecteur général, M. Philippe Claus, la journée « hachée menue » de l’élève du secondaire, qui fait se succéder les différents enseignements disciplinaires et les changements de classe, « n’est pas bonne » tant du point de vue des apprentissages que de la motivation de l’élève (134).

Pour briser ce cadre conventionnel, les temps d’apprentissage des élèves, dans la classe et en dehors de celle-ci, devraient être repensés afin de mettre en œuvre de nouvelles formes d’enseignement, sur le fondement de l’article 34 de la loi du 23 avril 2005 d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école. Ses dispositions permettent, en effet, à tout collège ou lycée, de prévoir, dans son projet d’établissement, sous réserve de l’autorisation préalable des autorités académiques et pour une durée maximum de cinq ans, la réalisation d’expérimentations « portant sur l’enseignement des disciplines, l’interdisciplinarité, l’organisation pédagogique de la classe (…) ou de l’établissement » (article L. 401-1 du code de l’éducation).

● Réduire le temps de cours magistral

Pour faire émerger des formes d’enseignement personnalisé, aujourd’hui trop peu valorisées dans les emplois du temps des collégiens et des lycéens, la part occupée par les cours « magistraux », c’est-à-dire les enseignements disciplinaires dispensés devant toute la classe, devrait diminuer.

Si certains syndicats d’enseignants, et non des moindres sont hostiles à une telle mesure – pour le Syndicat national des collèges et des lycées, la diminution du temps d’enseignement disciplinaire conduirait à reporter une partie des missions de l’école sur les collectivités territoriales et à rompre de facto l’égalité des élèves devant le service public de l’éducation –, d’autres y sont favorables, en considérant que l’efficacité de l’enseignement disciplinaire en serait d’autant plus accrue. Ainsi, le Syndicat des enseignants de l’Union nationale des syndicats autonomes estime que la réduction des heures de cours permettrait de mettre en place un « véritable » accompagnement personnalisé, qui soit lié aux enseignements et qui permette de consolider les acquis des élèves en difficulté. Une telle forme d’enseignement n’aurait donc rien à voir avec l’accompagnement éducatif dont bénéficient actuellement les collégiens volontaires et qui propose aussi bien une aide aux devoirs que des activités culturelles ou sportives. C’est à cette condition, selon le Syndicat général de l’éducation nationale et de la recherche-CFDT, que l’accompagnement personnalisé pourrait ne plus être un « appendice greffé à la classe », mais deviendrait une partie intégrante de la démarche pédagogique (135).

● Développer les enseignements pluridisciplinaires

Aujourd’hui, l’approche pluridisciplinaire se résume, dans l’emploi du temps des collégiens et des lycéens, à quelques dispositifs :

– les deux heures hebdomadaires d’aide aux élèves et d’accompagnement de leur travail personnel en Sixième ;

– les deux heures hebdomadaires d’« itinéraires de découverte », qui permettent, en Quatrième et Troisième, un apprentissage reposant sur deux disciplines ;

– les dix heures annuelles de « vie de classe » pour tous les niveaux du collège, assurées par le professeur principal et consacrées aux problèmes de la classe et à l’orientation ;

– les deux heures de travaux personnels encadrés (TPE) de Première au lycée général et technologique, les élèves choisissant le sujet, qui doit associer au moins deux disciplines, sur lequel portera leur production. Les élèves bénéficient pour cela de l’assistance et du conseil des professeurs des disciplines concernées tout au long de la phase de préparation du TPE.

Afin de sortir de l’alignement de cours auquel se résume trop souvent la journée des collégiens et des lycéens, cette approche devrait être développée, celle-ci étant plus motivante pour les élèves.

Le doyen de l’inspection générale de l’éducation nationale, M. Érick Roser, et le doyen du groupe de l’enseignement primaire de l’inspection générale de l’éducation nationale, M. Philippe Claus, ont cité devant la mission, à titre d’exemple, l’expérimentation d’un enseignement « intégré » des sciences (physique-chimie, sciences de la vie et la terre et technologie) au cours des deux premières années de collège (136). L’encadré ci-après, extrait du rapport de notre collègue M. Jacques Grosperrin sur la mise en œuvre du socle commun de connaissances et de compétences au collège, en rappelle les principaux éléments (137).

L’enseignement intégré des sciences au collège
(extrait du rapport n° 2446 « 
Un socle pour consolider le collège unique » présenté
par M. Jacques Grosperrin)

Un tel enseignement est, depuis 2006, expérimenté dans les classes de Sixième et de Cinquième de cinquante collèges, avec l’appui de l’Académie des sciences et de l’Académie des technologies. Cet enseignement est assuré par trois professeurs (sciences de la vie et de la terre ou SVT, physique-chimie et technologie), prenant en charge deux classes qu’ils partagent en trois groupes de vingt élèves pendant une année. Ainsi, du point de vue des élèves, en classe de Sixième, au lieu d’avoir 1 h 30 de SVT et 1 h 30 de technologie, ils ont 3 h 30 de « science et technologie » par semaine. Du point de vue des enseignants, au lieu d’avoir 1 h 30 par classe pour les SVT ou la technologie (et rien pour l’enseignant de physique-chimie), ils ont 3 h 30 avec un seul et même groupe pendant toute l’année. De plus, les enseignants disposent d’une heure de concertation fixée dans leurs emplois du temps. Ce dispositif fonctionne également en Cinquième sur le même principe, avec 4 h 30 de science et technologie par semaine et par groupe. Selon M. Thierry Bossard, le chef de service de l’Inspection générale de l’administration de l’éducation nationale et de la recherche, cette expérience pourrait préfigurer une évolution des enseignements au collège, les disciplines s’organisant entre un « pôle scientifique » et un « pôle humanités ».

● Intégrer le travail personnel de l’élève dans le temps passé au sein de l’établissement

De la table ronde organisée avec les syndicats d’enseignants du second degré est ressorti le constat selon lequel le travail personnel de l’élève a été « repoussé » en dehors des établissements, ce phénomène conduisant à creuser les inégalités scolaires entre les élèves capables de s’organiser seuls à leur domicile ou avec l’aide de leurs parents ou d’organismes privés – de type Acadomia (138) – et les autres. Il avait été également établi en 2006 par le rapport précité de la mission d’audit de modernisation sur la grille horaire des enseignements au lycée : « peu encadré ou structuré, très sensible à l’environnement à l’environnement socio-économique de l’élève », le travail personnel « creuse les écarts au détriment des plus défavorisés. Il semble important pour la mission que l’école se réapproprie cette composante essentielle de la formation et ne l’externalise plus ».

Pour lutter contre cette dérive inégalitaire, le travail personnel de l’élève devrait être intégré dans le temps passé au sein de l’établissement. Cela reviendrait à prévoir un temps d’études surveillées pendant lequel les devoirs seraient faits par les élèves, à l’instar de ce que propose le rapport de l’Académie nationale de médecine « Aménagement du temps scolaire et santé de l’enfant » pour le primaire (139).

De son côté, la représentante de l’Union nationale lycéenne, Mlle Juliane Charton, a plaidé en faveur de l’institution, entre 16 heures 30 et 18 heures 30, deux fois par semaine, d’heures d’« accompagnement scolaire » au cours desquelles les lycéens pourraient faire leurs devoirs, avec l’aide des professeurs présents pour les surveiller (140).

Une autre formule, plus ambitieuse et intéressante, mise en œuvre au collège expérimental Clisthène de Bordeaux, consisterait à organiser des plages d’aide au travail l’après-midi – en l’occurrence, deux fois par semaine, le lundi et le jeudi de 16 heures 20 à 17 heures 30 – pour une douzaine d’élèves de tous les niveaux, en présence d’un tuteur, l’élève pouvant ainsi bénéficier du soutien croisé d’un enseignant, tuteur du groupe, et de ses pairs d’un même niveau ou d’un niveau supérieur.

Cette préconisation devrait être liée avec celle qui sera développée ci-après et qui consiste à varier, dans la journée, la durée des cours et les temps pédagogiques.

● Repenser les temps pédagogiques et les séquences d’enseignement

Au fond, une réforme des rythmes de vie scolaire du second degré ne pourrait emprunter que trois voies :

– la première consisterait à diminuer le temps scolaire des collégiens et des lycéens, en réduisant les heures d’enseignement dans la journée, qu’elles soient obligatoires ou optionnelles. Outre qu’elle pourrait conduire à reporter sur les communes, qui seraient déjà mises à contribution par une réforme du temps scolaire à l’école primaire, l’organisation de la prise en charge des élèves après la fin des classes, cette mesure, nécessairement coûteuse, pourrait être perçue comme étant motivée par la recherche d’économies budgétaires. Toutefois, ainsi que cela a déjà été souligné, plusieurs associations de parents d’élèves entendus par la mission seraient favorables à la fixation d’une limite horaire aux enseignements dans la journée et la semaine ;

– la deuxième consisterait non pas à réduire le temps scolaire en tant que tel, mais à réorganiser, dans la journée et la semaine, la palette des activités. Ainsi, pour la représentante de l’Union nationale lycéenne, Mlle Juliane Charton, l’emploi du temps « idéal » ne devrait pas prévoir plus de six heures de cours. La journée débuterait ainsi à 9 heures – les temps de transports devant être pris en compte – par trois heures de cours, suivis d’une pause d’une heure trente. L’après-midi verrait se succéder trois heures de cours l’après-midi, puis, dans le créneau 16 heures 30-18 heures 30, de l’accompagnement scolaire pour aider les élèves à faire les devoirs, les lundi et jeudi, et des activités liées à la vie lycéenne, les mardi et vendredi (1).

– la troisième ferait un usage équilibré de ces deux leviers, en exploitant à fond la liberté de gestion des enveloppes horaires annualisées qui seraient attribuées aux établissements.

Ainsi, plutôt que de porter tout son effort sur la réduction de la durée de la journée et la semaine scolaire, une réforme des rythmes de vie scolaire dans le secondaire pourrait s’attacher, en priorité, à faire varier les formes d’apprentissage.

À cet égard, le collège Clisthène de Bordeaux, visité par la mission le 4 juin 2010, met en application une organisation du temps scolaire qui devrait être plus largement expérimentée, car elle semble donner des résultats encourageants.

En premier lieu, il met en œuvre le principe des « trois tiers temps pédagogiques » conçus par un ancien directeur de l’Institut national de recherche pédagogique, M. Louis Legrand, soit :

– 1/3 temps consacré aux disciplines générales de base (75 % minimum des horaires prévus en mathématiques, français, langue vivante 1 et 60 % en histoire-géographie et sciences expérimentales) ;

– 1/3 temps consacré à l’interdisciplinarité, sous forme de projets, à raison de deux plages de deux heures par semaine, une le matin et une l’après-midi, et de « semaines interdisciplinaires », à raison de six par an (deux par trimestre). Ce temps interdisciplinaire est particulièrement utile, car il permet d’évaluer des aptitudes, par exemple, définir une problématique, travailler efficacement en groupe, réaliser une production dans un laps de temps donné, s’exprimer à l’oral devant un public, exposer une démarche, rendre compte d’une expérience scientifique, etc. ;

– 1/3 temps consacré à la formation artistique, sportive, technique et technologique, sous la forme d’ateliers trimestriels, qui répond aux programmes et met en valeur des matières parfois malmenées dans les emplois du temps du collège traditionnel : arts plastiques, éducation musicale, technologie, éducation physique et sportive.

En second lieu, le temps de cours a été également repensé à Clisthène, sa durée totale étant comprise entre une heure trente et deux heures, avec une succession de temps différents dans un même cours. Ainsi, par exemple, un cours de sciences expérimentales d’1 heure 30 commence par un premier temps de travaux pratiques où les élèves travaillent en binôme (40 minutes), suivi d’une synthèse de cours en situation magistrale – classe entière (20 minutes), et, en fin de « cours », un temps de correction-remédiation en petits groupes de besoin (30 minutes).

Selon le coordonnateur pédagogique du projet, M. Pierre-Jean Marty, les résultats de ces innovations sont plutôt encourageants. Sur le plan scolaire, outre le fait que le recours aux cours particuliers a diminué et qu’en lycée, très peu de redoublements et de réorientations ont été constatés, on observe, pour la première promotion d’élèves ayant fait ses quatre ans de collège à Clisthène, que 85 % d’entre eux ont eu le brevet, dont 70 % avec mention. Pour la deuxième promotion, Clisthène a même obtenu les meilleurs résultats du département de la Gironde (96 % d’élèves reçus au brevet des collèges 2007) et, sur les cinq dernières années (2005-2009), le taux de réussite au brevet est de 86 %. Par ailleurs, le climat de l’établissement est serein : « peu » d’absences, « pratiquement pas » de violence et d’incivilités, des élèves qui « respectent leur collège » et des classes hétérogènes qui « fonctionnent ».

Il va de soi que le développement de ces nouvelles formes d’enseignement impliquerait que les enseignants du second degré soient, tout comme leurs collègues professeurs des écoles (141), formés à la gestion des temps d’apprentissage des élèves.

● Retravailler les programmes

Tout comme les programmes du primaire, ceux du secondaire souffrent d’un excès d’« encyclopédisme » qui devrait être corrigé. La présidente de l’Union nationale des associations autonomes de parents d’élèves, Mme Béatrice Chesnel a défendu devant la mission le principe d’un « allégement », tandis que le président de la Fédération des parents d’élèves de l’enseignement public, M. Philippe Vrand, a suggéré de donner aux établissements une autonomie pour « gérer » les programmes sur la base de référentiels nationaux (142).

Pour avancer sur ce terrain particulièrement miné, les enseignants pourraient s’appuyer sur le socle commun de connaissances et de compétences que tout élève doit maîtriser à l’issue de sa scolarité obligatoire pour distinguer deux cercles concentriques regroupant, d’une part, le « cœur » du programme et, d’autre part, les points d’approfondissement. Cette piste a été avancée par le Livre vert sur l’évolution du métier d’enseignant de la Commission sur la condition enseignante présidée par M. Marcel Pochard.

Les programmes et l’autonomie pédagogique selon le Livre vert sur l’évolution du métier d’enseignant (janvier 2008)

Les programmes sont aujourd’hui rédigés de manière linéaire, comme une succession de connaissances, sans que les objectifs essentiels soient clairement exprimés. Pour faire exister l’autonomie pédagogique, ils pourraient se présenter sous la forme de deux cercles concentriques : le premier correspondant au socle commun des connaissances et des compétences, au cœur du programme qui s’impose à tous les établissements et à tous les professeurs ; le second étant constitué de champs de complément et d’approfondissement possibles. Une telle rédaction des programmes identifierait les points de passage obligés, liés aux compétences-clés du socle, et faciliterait la lecture et la compréhension des attentes de l’institution. Elle offrirait aux équipes locales un cadre pour les compléments et les approfondissements laissés au choix des équipes enseignantes.

● Réserver dans les emplois du temps une plage consacrée à l’apprentissage de l’autonomie

Il serait souhaitable qu’une partie de l’emploi du temps des élèves, futurs apprentis ou étudiants, soit dédiée à l’apprentissage de leur autonomie.

Les collèges devraient d’autant plus se saisir de cette problématique que « l’autonomie et la capacité d’initiative » constitue le septième pilier du socle commun de connaissances et de compétences que tout élève doit maîtriser en fin de troisième. L’annexe au décret n° 2006-830 du 11 juillet 2006 relatif au socle commun précise que cette compétence recouvre notamment la capacité à « s’appuyer sur des méthodes de travail (organiser son temps et planifier son travail, prendre des notes, consulter spontanément un dictionnaire, une encyclopédie, ou tout autre outil nécessaire, se concentrer, mémoriser, élaborer un dossier, exposer) », des attitudes comme « la motivation, la confiance en soi, le désir de réussir et de progresser » et « la capacité de concevoir, de mettre en œuvre et de réaliser des projets individuels ou collectifs dans les domaines artistiques, sportifs, patrimoniaux ou socio-économiques. Quelle qu’en soit la nature, le projet - toujours validé par l’établissement scolaire - valorise l’implication de l’élève ».

Au lycée, une nouvelle architecture des rythmes de vie scolaire permettrait d’en faire un « lieu de vie », selon Mme Henriette Zoughebi, vice-présidente du conseil régional régionale d’Île-de-France, propice à la conduite de travaux en groupes autonomes et à l’animation de clubs regroupant les activités culturelles et sportives (143). Pour sa part, la représentante de l’Union nationale lycéenne, qui a proposé, comme cela a déjà été indiqué, que le créneau 16 heures 30-18 heures 30 soit réservé, deux jours par semaine, à l’organisation de la « vie lycéenne », a précisé qu’il pourrait être utilisé par les élèves « pour prendre en charge leur accès à la culture » (144).

La formule du lycée « lieu de vie » a été reprise par le délégué national de l’UNI-lycées, M. Cyprien Feilhes, qui a estimé nécessaire d’élargir, au sein des lycées, les activités périscolaires en multipliant les clubs et les matières optionnelles, lesquelles seraient récompensées par des points supplémentaires au baccalauréat. Le lycée traditionnel – « entre quatre murs » – pourrait être ainsi transformé en « lycée campus » (2).

Cette politique d’ouverture devrait conduire à amplifier les horaires d’ouverture des établissements et des centres de documentation et d’information, ces derniers devant rester accessibles durant le week-end.

Le conseil des délégués pour la vie lycéenne – qui a été renouvelé à l’occasion de la réforme du lycée (145) – aurait toute compétence pour évoquer ce sujet, étant obligatoirement consulté non seulement sur les principes généraux de l’organisation des études, du temps scolaire et du travail personnel, l’élaboration du projet d’établissement et les activités sportives, culturelles et périscolaires, mais aussi, depuis le décret n° 2010-99 du 27 janvier 2010, sur « les modalités générales […] de l’accompagnement personnalisé, des dispositifs d’accompagnement des changements d’orientation, du soutien et de l’aide aux élèves, des échanges linguistiques et culturels en partenariat avec les établissements d’enseignement européens et étrangers et sur l’information relative à l’orientation, aux études scolaires et universitaires et aux carrières professionnelles » (article R. 421-44 du code de l’éducation).

● Sanctuariser la pause déjeuner

Plusieurs interlocuteurs de la mission ont souligné la nécessité de prévoir une pause suffisamment longue pour le déjeuner, afin d’en faire une vraie coupure dans la journée des collégiens et des lycéens. Elle devrait être égale à quatre-vingt-dix minutes pour la Fédération des conseils de parents d’élèves des écoles, la Fédération des parents d’élèves de l’enseignement public et l’Union nationale des associations autonomes de parents d’élèves, en particulier au lycée (146).

La représentante de l’Union nationale lycéenne a jugé cette durée parfaitement justifiée dans la mesure où la taille de certains établissements et le nombre des élèves qui les fréquentent sont tels qu’il arrive qu’un lycéen ne puisse trouver une place à la cantine que quinze minutes avant la reprise des cours, un laps de temps très court dont il faut décompter les cinq minutes nécessaires au trajet pour se rendre en classe (147).

Si la multiplicité des formes d’enseignement et de regroupements d’élèves promue par une réforme des rythmes scolaires devait rendre difficile le respect d’une pause aussi longue, il faudrait s’assurer que le temps du déjeuner ne soit pas inférieur, dans tous les cas, à une heure.

● Semestrialiser les enseignements et régulariser les devoirs surveillés au lycée ?

Afin de mettre un peu d’ordre dans le « temps chaotique » qui caractérise les rythmes scolaires au lycée, deux propositions devraient être mises à l’étude.

La première consisterait à repenser le découpage actuel de l’année en trois trimestres qui, au lycée, est particulièrement insatisfaisant. Ainsi que l’a souligné le délégué national de l’UNI-lycée, à ce niveau d’enseignement, les trimestres sont « particulièrement déséquilibrés », avec un premier trimestre « trop long », un deuxième « mouvementé », en raison des nombreuses vacances, et un troisième « tronqué » par le baccalauréat (2). Un redécoupage en deux semestres – le premier compris entre le 1er septembre et début janvier, le second se terminant vers le 31 mai-1er juin –, présenterait un triple avantage. Outre qu’il donnerait de la cohérence à l’année scolaire, il permettrait d’initier les lycéens aux rythmes de l’enseignement supérieur et de mettre à profit le mois juin, de toute façon mobilisé par le baccalauréat, pour organiser, au bénéfice des élèves de Seconde, des stages de découverte de l’entreprise et des échanges linguistiques.

L’autre piste consisterait à donner une plus grande régularité aux devoirs surveillés. Les lycéens peuvent en effet avoir jusqu’à trois contrôles par jour – portant sur des matières différentes. En outre, les devoirs surveillés peuvent se grouper autour de dates non anodines, ainsi que l’a relevé le délégué national de l’UNI-lycées : avant les vacances (pour accroître le temps de correction), avant les conseils de classe, certains enseignants manquant de notes, etc. Plutôt que de laisser perdurer ce système anarchique, qui contribue tant à fatiguer les élèves, il serait souhaitable de définir une plage hebdomadaire, par exemple le mercredi après-midi, qui soit consacrée à ces contrôles, ce qui permettrait aux lycéens de répartir les efforts qui leur sont demandés (148).

4. Faire varier les formes de regroupements d’élèves

La mise en place de nouveaux modes de regroupement des élèves devrait être le corollaire du développement de formes d’apprentissage variées.

Que constate-t-on aujourd’hui en effet ? Comme tout s’organise autour de la classe, les élèves subissent, d’une heure à l’autre, un zapping des disciplines et des trajets dans les couloirs des établissements, synonymes de pertes de temps. Pour lutter contre l’éparpillement de l’attention, voire le décrochage scolaire, que cette organisation entraîne, les classes devraient être repensées. Pour le Syndicat des enseignants de l’Union nationale des syndicats autonomes, il faudrait, à cette occasion, tout mettre à plat, en encourageant notamment les « cours dialogués » et les « ateliers d’accompagnement » (149). Cette révolution devrait s’appuyer aussi sur les nouvelles technologies, leur utilisation permettant, selon Mme Henriette Zoughebi, vice-présidente du conseil régional d’Île-de-France, un contact à distance entre les élèves et les professeurs (150).

Le développement d’un enseignement dispensé dans le cadre de petits groupes interactifs ne devrait pas exclure celui de « cours magistraux », rassemblant plusieurs classes, dès lors que la matière se prête à des cours dictés, comme c’est le cas pour l’histoire-géographie. Pour le délégué national de l’UNI-lycées, l’organisation d’enseignements dispensés à soixante, voire quatre-vingts élèves, serait d’autant plus opportune qu’elle les préparerait aux méthodes de travail de l’enseignement supérieur (151).

5. Renoncer au redoublement

Comme cela a déjà été indiqué dans la première partie du présent rapport, le redoublement est l’exemple même d’une mauvaise gestion du temps scolaire.

Or celui-ci est encore plus développé dans le second degré que dans le premier degré. À l’occasion de la présentation du rapport thématique L’Éducation nationale face à l’objectif de la réussite de tous les élèves, le président de la troisième chambre de la Cour, M. Jean Picq a observé devant la Commission des affaires culturelles et de l’éducation que la France est « un pays très singulier en termes de redoublement, puisqu’elle détient dans ce domaine le record de l’OCDE : à 14 ans, près de 250 000 élèves ont déjà redoublé au moins une fois et à 15 ans, 40 % d’une classe d’âge est en retard d’une année au moins », ajoutant que le ministère de l’éducation nationale reconnaît lui-même « que le redoublement est inefficace alors qu’il coûte – selon ses estimations, si elles sont correctes – 2 milliards d’euros, soit le double du coût de l’éducation prioritaire » (152).

Taux de redoublement dans l’enseignement secondaire public

(En %)

 

2008
Réalisation

2009
Réalisation

2013
Cible à atteindre

En Sixième

5

3,9

1

En Cinquième

2,3

2,2

1

En Quatrième

3,6

3,2

1

En Troisième

4,7

4,4

2

En Seconde générale et technologique

11,5

10,9

5

Source : projet rapport annuel de performances 2011 de la mission enseignement scolaire

Cette pratique à l’inefficacité démontrée devrait donc être abandonnée, sauf cas exceptionnels dont la justification pédagogique devrait être incontestable.

L’attention de la mission a été attirée par les représentants du Conseil national consultatif des personnes handicapées sur la situation particulière des élèves handicapés scolarisés en milieu ordinaire à qui il est proposé de redoubler leur Sixième, le choc que peut constituer le passage du primaire au secondaire étant encore plus rude pour eux. Pour ces enfants qui se fatiguent plus que les autres, cette « solution » n’en est pas une. Il faudrait donc prévoir des « aménagements » qui permettraient à ces élèves de faire leur Sixième et leur Cinquième sur trois ans (153).

6. Repenser la liaison entre les enseignements disciplinaires et les activités de découverte, notamment culturelles et sportives

Ainsi que cela a été indiqué dans la première partie du présent rapport, plusieurs interlocuteurs de la mission, en particulier les associations familiales, ont plaidé en faveur d’une « école ouverte », dans laquelle des activités de découverte, menées en partenariat avec la commune et les associations locales, succéderaient, l’après-midi, aux cours.

Cette approche devrait être étendue aux collèges et aux lycées d’autant que la diminution du poids des cours magistraux dans les emplois du temps créerait des opportunités pour le développement d’une telle offre d’activités. Mais celui-ci ne pourrait avoir lieu qu’à certaines conditions.

a) Des principes à respecter et des partenariats à construire

Le développement des activités de découverte au collège et au lycée devrait passer par une différenciation, dont la nécessité a été soulignée par Mme Henriette Zoughebi, vice-présidente du conseil régional d’Île-de-France, entre les enseignements proprement dits (arts, musique, histoire des arts et éducation physique et sportive) et les activités dites de loisirs. En effet, les premiers sont des enseignements disciplinaires, assurés par des professeurs (154).

Dans le même temps, les activités de découverte ne devraient pas être conçues sans lien aucun avec ce qui se fait dans les classes. C’est pourquoi elles devraient être formalisées dans le cadre de partenariats conclus avec l’Éducation nationale, qui devrait « repenser » ses rapports avec les autres ministères selon le proviseur du lycée Fénelon de Paris, M. Jean-Jacques Courtiau. Ainsi, des sorties « théâtre » ou « concerts » pourraient être prévues pour les collégiens et les lycéens (155). À cet égard, on rappellera l’intérêt de la proposition, mentionnée dans la première partie du présent rapport, de M. Renaud Donnedieu de Vabres, président du conseil d’administration d’Atout France et visant à développer, dans le cadre de « partenariats-parrainages » conclus avec les institutions culturelles, l’initiation des élèves au patrimoine et au spectacle vivant (156).

D’une manière générale, la coprésidente du comité de pilotage de la Conférence nationale sur les rythmes scolaires, Mme Odile Quintin, a considéré qu’un temps scolaire « plus ouvert », devrait « pousser » l’Éducation nationale à conclure des partenariats « systématiques » avec les ministères – Culture, Jeunesse et Sports – pouvant concourir au développement d’activités de découverte, ainsi qu’avec les collectivités territoriales (157).

Cette politique devrait être élargie au monde économique, afin que, dans les activités diversifiées proposées l’après-midi, la découverte des métiers et du monde professionnel y figure en bonne place. Le représentant de la Confédération générale des petites et moyennes entreprises entendu par la mission, qui préside la commission Formation-Éducation de ce syndicat, M. Jean-Michel Pottier, a souligné l’importance qu’attachent les entreprises à une telle « initiation » à l’heure où la loi du 24 novembre 2009 relative à l’orientation et à la formation professionnelle tout au long de la vie fait du salarié le principal acteur de son parcours professionnel. C’est pourquoi, aux yeux de cet interlocuteur, la « découverte professionnelle » en classe de troisième devrait être non plus une option, dont la version de six heures est le plus souvent « réservée » aux élèves les plus fragiles, mais un module généralisé à tous les élèves (158), cette mesure permettant ainsi de rapprocher l’entreprise de l’école (159).

Enfin, le développement d’une telle palette d’activités ne pourrait se faire qu’à la condition que celui-ci favorise les apprentissages. C’est l’objectif fixé à l’expérimentation « cours le matin, sport l’après-midi ».

b) Un premier aperçu des forces et des faiblesses de l’expérimentation « cours le matin, sport l’après-midi »

La mission s’est rendue, le 18 novembre dernier, dans le lycée général et technologique Jean Vilar de Meaux, le premier établissement à avoir mis en œuvre, dans une classe de seconde de vingt-trois élèves, à partir de janvier 2010, l’expérimentation « cours le matin, sport l’après-midi » qui concerne, depuis cette rentrée et sur l’ensemble du territoire, 124 établissements (83 collèges et 41 lycées).

L’extension de l’expérimentation a été annoncée par le ministre de l’éducation nationale, M. Luc Chatel, le 25 mai 2010, à l’occasion des premières rencontres du sport scolaire. Elle concerne désormais un peu plus de 7 000 élèves et devrait durer trois ans, période à l’issue de laquelle elle devrait faire l’objet d’une évaluation.

À la rentrée dernière, le lycée Jean Vilar, l’un des quatre établissements de l’académie de Créteil participant à l’expérimentation, a étendu ce dispositif à une classe de Première scientifique, comprenant seize des vingt-trois élèves de la classe de Seconde expérimentale de l’année précédente et dix autres élèves, ainsi qu’à deux classes de Seconde (une d’« activités physiques et sportives », l’autre d’« activités culturelles et sportives »), soit à quatre-vingt-dix élèves, sur les huit cent quatre-vingt-dix-sept que compte l’établissement.

Le dispositif « cours le matin, sport l’après-midi » au lycée Jean Vilar de Meaux (déplacement du 18 novembre 2010)

Les élèves souhaitant en bénéficier doivent « s’inscrire » dans les classes expérimentales, la participation aux activités physiques et sportives de l’après-midi étant alors obligatoire. Chaque trimestre, ils doivent changer d’activité (échecs, tir, escrime, football américain, voile, lutte, etc.), un bilan étant fait avec les parents au retour des « petites vacances ».

Les activités physiques et sportives (APS) sont doublement distinguées de l’éducation physique et sportive (EPS) : elles ne figurent pas au programme de cet enseignement et les équipements qui servent de support à l’EPS ne sont pas utilisés pour les activités. Au cours de la semaine, une après-midi est consacrée au cours traditionnel d’EPS, une autre aux options liées à l’EPS, les deux autres aux « APS ».

Ces activités sont encadrées par des éducateurs sportifs titulaires du brevet d’État ou d’un diplôme fédéral. Chaque classe étant dédoublée, les éducateurs sportifs ont en charge environ quatorze élèves, ce qui veut dire que, pour trois classes, il faut trouver six équipements sportifs.

Avec un horaire hebdomadaire de vingt-huit heures trente par semaine en Seconde, le regroupement des cours s’est fait par la suppression des « trous » dans les emplois du temps des élèves, en concentrant les enseignements durant la matinée, laquelle peut comprendre cinq heures de cours. Les classes durent de 8 heures 30 à 12 heures 30 du lundi au samedi, avec un déjeuner à 11 heures 30 et une reprise des cours de 12 heures 30 à 13 heures 30, voire à 14 heures. Les heures d’accompagnement personnalisé sont organisées entre 16 heures 30 et 17 heures 30. Une collation est servie à 13 heures 30, ainsi qu’un goûter à 16 heures 30.

Pour mettre en œuvre ce dispositif, le lycée a bénéficié, de la part de l’Éducation nationale, l’an dernier, pour une seule classe, d’une enveloppe de 3 000 euros et de trois cents heures supplémentaires « effectives » ou HSE (versées dès lors que le service supplémentaire ne s’inscrit pas dans un horaire régulier). Cette année, pour les trois classes, l’enveloppe est de seulement 5 000 euros, sans heures supplémentaires, mais elle est complétée par une subvention de 5 000 euros apportée via le partenariat conclu avec la fondation d’entreprise du groupe Randstad (le groupe Auchan finance, lui, la collation et le goûter). L’an dernier, l’enveloppe permettait de rétribuer les clubs 22 euros à l’heure ; cette année, elle ne permet que le paiement de vacations (soit un forfait de 200 euros pour sept séances de deux ou trois heures).

● Les points encourageants

Cette expérimentation met clairement en lumière les moments les plus favorables aux apprentissages, c’est-à-dire ceux établis par les chronobiologistes que la mission a entendus au début de ses travaux (160).

Ainsi, selon M. Patrick Dumont, inspecteur d’académie-inspecteur pédagogique régional entendu au lycée Jean Vilar, l’augmentation de la courbe d’attention constatée par ces chercheurs de 8 heures 30 à 10 heures 30 correspond à la première série de cours ; la baisse de vigilance débutant vers 11 heures précède de peu le déjeuner, qui a lieu à 11 heures 30. Celui-ci est suivi d’une reprise des cours, puis d’une petite collation à 13 heures 30, l’essentiel de l’après-midi étant consacré au sport. Le regain de concentration observé vers 16 heures 30 correspond à l’horaire de début de l’accompagnement personnalisé.

Le bilan « qualitatif » est en outre favorable : selon M. Fabien Pradier, professeur de mathématiques du lycée Jean Vilar entendu par la mission, on n’observe pas de « chute » des résultats scolaires, pour les élèves les moins bons, comme pour les meilleurs éléments. Surtout, on constate une telle ambiance de classe, une telle cohésion entre les élèves, que, selon cet enseignant, c’est « un bonheur de travailler avec eux ». En outre, les activités physiques et sportives constituant, de toute évidence une « soupape », les élèves, d’après les intéressés et les parents rencontrés au lycée, se couchent plus tôt et se lèvent plus facilement le matin. Enfin, selon MM. Sylvain Ferreira et Jacques-André Marin, respectivement éducateur sportif de tir et de football américain, les élèves font le lien entre la concentration « théorique » nécessaire aux enseignements disciplinaires et la concentration requise pour les activités de découverte, tout en développent un vrai goût pour la compétition et la performance.

D’une manière générale, selon M. Patrick Dumont, inspecteur d’académie-inspecteur pédagogique régional, les élèves semblant plus « réceptifs » aux enseignements, le dispositif tend à favoriser les apprentissages.

● Les limites de cette expérimentation

Selon le proviseur du lycée Jean Vilar, M. Bernard Lociciro, une première évaluation laisse penser que, cette année, les résultats des trois classes participant au dispositif pourraient ne pas être aussi bons que ceux de la Seconde expérimentale de la précédente année scolaire.

Cette dernière classe était, il est vrai, constituée d’excellents éléments, ce qui explique sans doute la progression de ses résultats scolaires. Sa moyenne générale est en effet passée de 11,9 sur 20 au premier trimestre à 13,9 au troisième trimestre, faisant d’elle la classe qui, parmi les dix classes de Seconde de l’établissement, a vu sa moyenne progresser le plus. À l’inverse de cette Seconde « exceptionnelle », les élèves des trois classes expérimentales ont du mal, selon M. Bernard Lociciro, à se mettre au travail entre 18 heures et 20 heures, pour faire les devoirs indispensables à toute réussite scolaire…

Par ailleurs, une généralisation du dispositif à l’ensemble des classes de l’établissement serait, d’après M. Bernard Lociciro, impossible en raison des « encombrements » que provoquerait la concentration des cours le matin et du problème que poserait l’utilisation, par de nombreux élèves, des équipements nécessaires à des activités tels que le football américain, le tir, l’aviron, la lutte, l’escrime, etc. Si pour cet interlocuteur, tous les établissements du second degré peuvent expérimenter le dispositif « cours le matin, sport l’après-midi », celui-ci ne pourrait, dans tous les cas, ne concerner qu’un nombre limité de leurs classes.

Enfin, sur un plan plus général, la question du réaménagement du temps scolaire ne pourrait trouver une réponse, jugée « trop facile » par M. Philippe Meirieu, professeur en sciences de l’éducation, dans une organisation fondée sur « les cours le matin et le sport l’après-midi ». Ce dernier a considéré en effet qu’il faudrait plutôt parvenir à construire un « équilibre global de la journée scolaire », en déterminant la part respective des activités individuelles et collectives, intellectuelles et physiques (161).

7. Prendre en compte les contraintes du primaire et des collectivités territoriales

Une réforme des rythmes de vie scolaire dans le secondaire ne pourrait être mise en œuvre sans tenir compte de l’environnement des établissements. Deux contraintes devraient être prises en compte : celles des rythmes scolaires des écoles primaires avoisinantes et celles des finances des collectivités territoriales, en particulier de celles chargées des transports scolaires, à savoir les départements.

● Veiller à la cohérence des rythmes entre écoles primaires, établissements du second degré et transports

La fixation des emplois du temps des collégiens et des lycéens ne peut se faire en ignorant les horaires des écoles primaires.

Certes, on pourrait concevoir que l’école communale et l’établissement autonome du second degré, relevant de deux planètes si différentes, puissent s’ignorer. En réalité, le lien entre ces deux univers s’établit automatiquement par le biais des transports scolaires, qui relèvent de la compétence des départements et sont organisés de manière à ce que les ramassages d’écoliers et de collégiens s’enchaînent. Ainsi que le fait observer M. Jean-Claude Frécon, sénateur de la Loire, président de l’Association nationale pour les transports éducatifs de l’enseignement public, la sortie d’un collège ne devrait pas avoir lieu plus de trente minutes après celle des écoles avoisinantes (162).

Pour éviter des organisations du temps scolaires perturbatrices d’un niveau d’enseignement sur l’autre, une concertation devrait avoir lieu entre les chefs d’établissement, les directeurs d’écoles et les transporteurs scolaires à l’échelle d’un « bassin de vie » ou du périmètre qui serait délimité par les écoles primaires et les établissements qu’elles alimentent.

Par ailleurs, il serait souhaitable que le temps de transport et d’attente par trajet n’excède pas quarante-cinq minutes. Si elle était appliquée, cette recommandation, qui figure dans une résolution adoptée par l’Association nationale pour les transports éducatifs de l’enseignement public à l’un de ses congrès, réuni à Amiens en 1995, permettrait d’éviter les journées d’une amplitude de onze, douze et treize heures (en comptant le temps de trajet, la pause méridienne et les différentes séquences d’enseignement).

● Prendre la mesure des effets induits d’une réforme des rythmes de vie scolaire sur les finances des départements et des régions

L’impact d’une nouvelle organisation des rythmes scolaires dans le second degré sur les finances départementales ne serait pas négligeable alors même que celles-ci sont déjà mises à l’épreuve par la réforme de la taxe professionnelle et les conséquences financières et sociales de la crise économique.

Le transport scolaire, selon le président de l’Association nationale pour les transports éducatifs de l’enseignement public, M. Jean-Michel Frécon, sénateur de la Loire, concerne, chaque jour, 4 millions d’élèves, soit le tiers de la population scolaire, les collégiens représentant 60 % à 70 % du contingent. Or toute mesure modifiant le temps scolaire dans le secondaire – par exemple, une sortie de collégiens, qui étaient en études surveillées, à 17 heures alors que le car ramassant ces élèves et les écoliers part normalement à 16 heures 30 – impliquerait de mettre en place un service supplémentaire. M. Marcel Rogemont, député et conseiller général d’Ille-et-Vilaine, s’exprimant au nom de l’Assemblée des départements de France, s’est donc demandé si un cofinancement de l’État était envisagé pour assurer les transports supplémentaires. De plus, une nouvelle organisation du temps scolaire ne devrait, en aucun cas, conduire à sacrifier la qualité et la sécurité du service rendu aux familles, celles-ci considérant, ainsi que l’a souligné Mme Catherine Bertin, chef de service éducation, culture et Europe de cette association d’élus, que la scolarité obligatoire « commence à la porte de la maison, au moment du ramassage »  (163).

M. Marcel Rogemont a également estimé qu’une généralisation du dispositif « cours le matin/sport l’après-midi » confronterait les départements à un « risque financier » : dès lors, qui paierait les intervenants encadrant les collégiens et lycéens participant à des activités physiques et sportives ?

Par ailleurs, aussi bien les départements que les régions, respectivement responsables de la construction et de l’entretien des collèges et des lycées, devraient repenser ce que la vice-présidente du conseil régional d’Île-de-France, Mme Henriette Zoughebi, a appelé leur « qualité architecturale » (1).

En effet, à partir du moment où ceux-ci développeraient les activités culturelles et sportives, ainsi que les temps d’enseignement personnalisé, leur configuration devrait être repensée, à l’image de ce qu’a préconisé, pour les écoles, le maire adjoint de ville de Grenoble, M. Paul Bron (164). Pour la présidente de l’Union nationale des associations autonomes de parents d’élèves, Mme Béatrice Chesnel, la mise en œuvre de rythmes plus souples dans le secondaire devrait conduire à l’adoption d’un « plan général de rénovation des établissements » (165).

La mise en place de journées moins chargées impliquerait enfin de développer, voire de généraliser, les internats de proximité, une recommandation évoquée tant par l’Union nationale des associations autonomes de parents d’élèves que par l’Assemblée des départements de France et l’Association des régions de France. Les représentants de ces deux dernières associations d’élus locaux ont lié cette préconisation aux effets de l’assouplissement de la carte scolaire, qui conduit à scolariser des enfants dans des établissements éloignés de leur domicile, ce qui a pour effet d’allonger leur journée par un temps de trajet supplémentaire (166).

Pour toutes ces raisons, les effets d’une réforme des rythmes scolaires sur les finances départementales et régionales devraient être évalués et conduire, le cas échéant, à l’adoption de mesures compensatrices.

B. CLARIFIER LA DÉFINITION DU SERVICE DES ENSEIGNANTS DU SECOND DEGRÉ

Dès lors que les emplois du temps des collèges et des lycées accorderaient une place plus grande à des formes d’enseignement personnalisé, les obligations de service des enseignants du second degré devraient être repensées.

On observera qu’une première tentative a eu lieu en 2007, en visant à reconnaître les « actions d’éducation et de formation autres que d’enseignement pouvant entrer dans le service de certains personnels enseignants du second degré ». Un arrêté du 12 février 2007 prévoyait ainsi que le chef d’établissement organiserait le service des enseignants volontaires pour participer à ces actions, en y intégrant les heures correspondantes. Ces actions devaient faire par ailleurs l’objet d’une lettre de mission du chef d’établissement ou du recteur d’académie précisant notamment « les objectifs à atteindre et le volume d’heures hebdomadaires inclus dans son service » et comportant « une indication du temps hebdomadaire total consacré à la mission ».

Extraits de l’annexe de l’arrêté du 12 février 2007 (texte abrogé)

Liste des actions d’éducation et de formation autres que d’enseignement :

1. Encadrement d’activités pédagogiques particulières au bénéfice des élèves de l’établissement ou d’un réseau d’établissements :

– Soutien et accompagnement d’élèves en difficulté scolaire ou en situation de handicap ;

– Activités culturelles ou artistiques (notamment chorales).

2. Coordination d’une discipline ou d’un champ disciplinaire, d’un niveau d’enseignement ou d’activités éducatives au titre d’un établissement ou d’un réseau d’établissements :

– Responsabilités pédagogiques liées au fonctionnement de l’établissement (coordination du fonctionnement de laboratoires scientifiques ou techniques ; suivi des supports pédagogiques propres à une ou à plusieurs disciplines ; coordination avec les collectivités territoriales pour les installations sportives) ;

– Coordination d’une discipline ou d’un champ disciplinaire ; coordination transdisciplinaire ;

– Appui pour la mise en œuvre de missions académiques ;

– Coordination d’actions dans le cadre de l’éducation prioritaire au niveau de l’établissement, d’un réseau d’établissements ou de l’académie ;

3. Formation et accompagnement d’autres enseignants :

– Appui au corps d’inspection ;

– Tutorat d’enseignants titulaires débutants ;

– Organisation au plan académique de formations à destination des enseignants.

Sous la pression des syndicats, ce texte a été abrogé le 31 août 2007, soit la veille de son entrée en vigueur, deux jours avant la rentrée des enseignants.

Plutôt que de procéder par cette méthode des « petits pas », il serait plus judicieux de lier la clarification des obligations de services des enseignants à la définition d’un temps de présence de ces personnels dans l’établissement, dont toutes les missions, et non plus seulement le « faire cours », seraient ainsi reconnues. L’accompagnement personnalisé des élèves y trouverait sa consécration, ainsi que des activités aussi essentielles, pour les enseignants, que la concertation de l’équipe pédagogique – les syndicats revendiquant depuis fort longtemps qu’une heure soit intégrée à cet effet dans leur service –, ou la formation continue (167).

Un service défini par référence au temps de présence de l’enseignant dans l’établissement présenterait un avantage supplémentaire, mis en évidence par le président de la Fédération des parents d’élèves de l’enseignement public, M. Philippe Vrand. Celui-ci garantirait, tout au long de la semaine, la présence d’un « vivier », dans lequel les principaux et les proviseurs pourraient puiser pour faire face aux absences d’enseignants, le dispositif de remplacement actuel laissant beaucoup à désirer (168).

On observera, à cet égard, que le collège expérimental Clisthène de Bordeaux, visité par la mission le 4 juin dernier, a recours à un temps de présence des enseignants égal à vingt-quatre heures hebdomadaires, les volumes horaires de leurs différentes missions étant distinguées. Cette formule s’inspire de la proposition d’un ancien directeur de l’Institut national de recherche pédagogique, M. Louis Legrand, figurant dans son rapport au ministre de l’éducation nationale de 1982 « Pour un collège démocratique » : trois heures de concertation et trois heures de tutorat se seraient ajoutées à une base de seize heures d’enseignement pour les enseignants de collège et de lycée, soit un total de vingt-deux heures, effectuées dans l’établissement.

Le temps de service des professeurs au collège expérimental Clisthène de Bordeaux

Le décret de 1950 fixe le temps de service des professeurs certifiés, soit 18 heures de cours auxquelles s’ajoutent, théoriquement, 18 heures de préparation, donc 36 heures au total. À Clisthène, on le réaménage de l’intérieur : le temps de présence dans l’établissement est de 24 heures, qui se subdivise en temps d’enseignement (13 heures – 15 heures), tutorat et temps réservés à l’aide et au conseil des élèves (3 heures – 5 heures), concertation en équipe (2 heures), implication dans la vie de l’établissement (3 heures) et remplacements / formation (1 heure).

Source : Les rythmes scolaires à Clisthène, document remis à la mission le 4 juin 2010.

On rappellera par ailleurs que, selon le réseau d’information sur l’éducation en Europe Eurydice, qui est piloté par la Commission européenne, le temps de présence des enseignants du primaire et du secondaire dans les établissements est pris en compte dans quatorze pays, une majorité d’entre eux donnant une indication du temps de travail global (169). À titre d’illustration, en Angleterre, les enseignants doivent travailler dans l’établissement 195 jours par an, dont 5 consacrés à la formation (équivalent à 1 265 heures par an). De même, en Suède, les enseignants du primaire doivent rester au moins 35 heures par semaine dans l’établissement (pour les enseignements et les activités libres de l’après-midi), aucun plafond d’heures n’existant pour les professeurs. En Allemagne, il est à peu près impossible de donner un nombre d’heures d’enseignement hebdomadaire, car celui-ci varie en fonction du Land et de la participation aux activités extrascolaires qui, du fait de la grande autonomie des établissements, est extrêmement variable. Toutefois, selon les estimations du syndicat des enseignants Lehrerverband, le temps de travail hebdomadaire d’un enseignant est compris entre 45 à 55 heures par semaine de travail, ce qui représente environ 1 800 heures par an, cette estimation intégrant le temps de préparation des enseignements en dehors de l’école (170).

En Finlande, pays dans lequel la mission s’est rendue les 9 et 10 septembre derniers, le volume horaire des enseignements, pour les classes équivalentes à celles de notre école primaire, est égal à vingt-quatre séquences de quarante-cinq minutes chacune, réparti sur un nombre de jours travaillés – 190 – supérieur à celui de la France.

Il est complété par d’autres obligations de service :

– la surveillance des élèves (repas à la cantine et récréations) ;

– la participation à des groupes de travail disciplinaires ou interdisciplinaires. Les enseignants doivent être ainsi présents au moins trois heures par semaine à l’école pour participer à un travail d’équipe ;

– l’utilisation de trois jours de leur temps libre à la formation ;

– les rencontres avec les parents et les conseils de classe.

Dans l’école Itäkeskus d’Helsinki, visitée par la mission, celle-ci a pu prendre connaissance de l’emploi du temps, repris ci-après, d’un professeur chargé d’une classe de niveau 4 (élèves de dix ans). Il reflète la forte charge de travail des enseignants finlandais, qui non seulement assurent plusieurs enseignements, les classes pouvant être toutefois dédoublées, mais surveillent les élèves, participent, chaque matin, à une réunion de concertation, et dispensent un cours de soutien, ainsi qu’un « co-enseignement » aux élèves en difficulté, avec l’aide d’un professeur spécialisé, un point évoqué dans la première partie du présent rapport (171).

Pour les classes correspondant au secondaire, le temps de travail des professeurs finlandais dépend du niveau de celles-ci et de la matière enseignée – il varie de dix-huit à vingt-quatre cours dans l’équivalent du collège et de seize à vingt-trois cours dans l’équivalent du lycée, sans compter le travail d’équipe, la surveillance des élèves et le temps de formation.

Emploi du temps d’un professeur de classe 4 (élèves de dix ans)
de l’école Itäkeskus d’Helsinki

 

Lundi

Mardi

Mercredi

Jeudi

Vendredi

8 : 10

Maths

Finnois 4B_1
(moitié de la classe)

 

Réunion du personnel enseignant

Maths 4B_1
(moitié de la classe)

 

Réunion du matin (ensemble du personnel)

9 : 00

Sciences

Maths

Maths

Finnois 4_B2
(moitié de la classe)

Maths 4_B2
(moitié de la classe)

 

Récréation

Récréation

Surveillance

Récréation

Récréation

10 : 00

Finnois 4B_2 (moitié de la classe)

Éducation physique

Histoire classe 6

Co-enseignement

Arts

 

Surveillance du déjeuner

 

Surveillance du déjeuner

Surveillance du déjeuner

Surveillance du déjeuner

11 h 15

Finnois

Éducation physique

 

Finnois

Arts B

 

Surveillance

Surveillance du déjeuner

 

Récréation

Surveillance

12 h 00

Religion

 

Sciences

Finnois 4B_1
(moitié de la classe)

Finnois

         

Récréation

13 : 05

Cours de soutien

Arts

   

Éducation physique

   

Surveillance du goûter

     

14 : 10

 

Arts

     

Source : École fondamentale Itäkeskus d’Helsinki

III.- RÉÉQUILIBRER L'ANNÉE SCOLAIRE

L’année scolaire française est – cela a déjà été souligné – l’une des plus courtes du monde industrialisé, soit 144 jours d’enseignement alors que, pour le primaire, la moyenne des membres de l’Organisation de coopération et de développement économiques est égale à 187 jours et celle de l’Union européenne (à 19 États membres) à 184 jours (172). Un réaménagement du temps scolaire journalier permettrait de la rééquilibrer, en modifiant trois paramètres clefs : l’alternance entre périodes de travail et semaines de vacances, la durée des vacances d’été et, enfin, la définition des zones de vacances.

Avant d’évoquer ces différents points, on mentionnera ici, « pour mémoire », la proposition, tout à la fois provocatrice et réfléchie, de M. Philippe Meirieu sur le sujet : prévoir un seul mois de vacances l’été (173).

A. RESPECTER UNE ALTERNANCE DE SEPT SEMAINES DE CLASSE ET DEUX SEMAINES DE VACANCES

L’une des recommandations de l’Académie nationale de médecine dans son rapport « Aménagement du temps scolaire et santé de l’enfant » est d’évoluer vers un calendrier de sept à huit semaines de classe et deux semaines de vacances. C’est ce qu’on appelle le principe du « 7/2 », qui permet aux enfants d’alterner, de manière optimale, les séquences de travail et de repos. La coupure des deux semaines est particulièrement importante pour ces derniers. En effet, pour l’un des coauteurs du rapport, M. Yvan Touitou, les vacances ne sont vraiment reposantes que si elles durent quatorze jours d’affilée : la première semaine, « l’enfant s’adapte au nouveau rythme » la deuxième, «  il en profite » (174).

Cette préconisation a été également défendue devant la mission par M. François Testu, professeur des universités en psychologie, qui a insisté sur la nécessité d’accorder deux semaines de vacances à la Toussaint, celles-ci ne durant aujourd’hui que dix jours (une seule semaine avant 2001). C’est, en raison du changement de saison, la période de l’année où les enfants et les adultes sont « les plus vulnérables » physiquement et psychologiquement. Or la « petite » coupure de la Toussaint intervient dans le cadre d’un premier trimestre qui, en France, représente 45 % du temps scolaire annuel : « Qui peut y résister ? Ces quinze jours sont nécessaires, non pas pour partir, mais pour déshabituer l’enfant des soucis et du stress » de l’école » (3). C’est d’ailleurs la raison pour laquelle, selon le président de la Fédération des conseils de parents d’élèves des écoles publiques, M. Jean-Jacques Hazan, la période qui suit immédiatement les vacances de la Toussaint est celle où l’on constate habituellement un pic de violence dans les établissements (175).

On notera, avec l’Académie nationale de médecine, que l’application stricte du « 7/2 » conduirait à remanier non seulement le premier, mais aussi le troisième trimestre. Ainsi, sur ce dernier point, on pourrait imaginer que le dernier trimestre finisse plus tard, mais que des vacances soient organisées au mois de mai, en jouant sur les « ponts », cette coupure étant pratiquée par plusieurs pays européens. En Allemagne, la plupart des Länder prévoient ainsi des « vacances du troisième trimestre », en mai ou juin et pouvant durer de quatre jours (cas de la Thuringe, du 11 au 14 juin) à douze jours (cas de la Bavière, du 14 au 25 juin 2011) (pour l’année scolaire 2010/2011).

Les syndicats entendus par la mission se sont tous déclarés favorables au principe du « 7/2 », tout comme les deux principales fédérations de parents d’élèves. Reste à convaincre un acteur puissant : le secteur du tourisme qui a obtenu l’abandon, après sa première année d’application, du seul calendrier scolaire qui ait été bâti sur une telle alternance.

Le calendrier annuel, un compromis au détriment des élèves

Pour l’année 1986-1987, un calendrier construit à partir des résultats des études des scientifiques sur les rythmes de l’enfant avait été adopté et appliqué à l’ensemble du territoire : «  C’est le fameux 7/2, à savoir la succession tout au long de l’année de périodes de travail de sept semaines entrecoupées de quatre périodes de congés (Toussaint-Noël-Hiver-Pâques) de deux semaines chacune. Année qui se termine par huit semaines de congés d’été »*. Ce calendrier fut accueilli par un large consensus regroupant les parents d’élèves, les associations et les syndicats enseignants. En revanche, il imposait la contrainte de n’avoir seulement que deux zones de départ en Hiver et à Pâques au lieu des trois actuellement en vigueur. Sous la pression des récriminations des professionnels du tourisme alpin, des transports routiers et ferroviaires, ce « calendrier presque trop parfait » sera abandonné après seulement une année d’application, avec un retour à trois zones de départ en vacances, « ce qui entraîne un très grand déséquilibre de la durée du travail (entre six et dix semaines selon la période) pour une zone donnée, et une altération irrémédiable du principe du 7/2 »*.

Source : Extrait du rapport d’activité 2010 du collège expérimental Clisthène. * Aménager le temps scolaire, MM. Georges Fotinos et François Testu, 1996.

B. RACCOURCIR LES VACANCES D’ÉTÉ : UN CHOIX INÉVITABLE MAIS PROBLÉMATIQUE

Pour aller vers une année scolaire de 180 à 200 jours, qui tienne compte des données biologiques, ainsi que le propose l’Académie nationale de médecine dans son rapport « Aménagement du temps scolaire et santé de l’enfant », la durée des « grandes vacances » devrait être réduite.

Le président de la Fédération des parents d’élèves de l’école publique, M. Philippe Vrand, observe d’ailleurs que 80 % des adhérents de cette association déclarent ne passer durant l’été, en tout et pour tout, que quinze jours de vacances avec leurs enfants. Une année scolaire débutant la dernière semaine d’août et finissant aux alentours du 7 juillet ne serait donc pas, dans ces conditions, « indécente » (176).

Ce raccourcissement permettrait de répondre à une nécessité pédagogique, soulignée par M. Philippe Claus, le doyen du groupe de l’enseignement primaire de l’inspection générale de l’éducation nationale : si les connaissances ne sont pas entretenues pendant 2 mois, cela se traduit, pour les écoliers, par des résultats « catastrophiques » en début d’année scolaire. La coupure trop importante des vacances d’été a conduit l’Éducation nationale à mettre en place ce que cet interlocuteur de la mission a qualifié de « subterfuges » : les stages de remise à niveau durant la dernière semaine des vacances d’été. Ayant concerné  119 989 élèves de CM1 et de CM2 en 2009, ce dispositif ne vise pas à traiter les difficultés scolaires, mais seulement à « rafraîchir » leur mémoire… (177).

Le raccourcissement des vacances d’été relève-t-il de la « mission impossible » au regard des attentes du monde enseignant ? Ce n’est pas si sûr, contrairement à une idée reçue. Le Syndicat général de l’éducation nationale de la Confédération française démocratique du travail observe que si la fatigue des enseignants ne saurait être comparée à de la pénibilité, elle n’en reste pas moins « particulière » et nécessite « un temps de reconstruction personnelle », mais, sans doute, ne faut-il pas deux mois pour y parvenir (178).

Pour prendre l’exemple d’un dispositif d’aménagement du temps scolaire ayant conduit à raccourcir les grandes vacances et qui donnait satisfaction aux intéressés, les écoles d’Épinal qui, avant la réforme de l’enseignement primaire de 2008, le mettaient en œuvre assuraient 22 heures 30 d’enseignement (au lieu de 26 heures), le rééquilibrage se faisant avec trois semaines de vacances en moins l’été. L’année scolaire se terminait en effet le 10 juillet pour recommencer le 25 août. Cette organisation ayant dû être abandonnée à la suite de la réforme « Darcos », une enseignante entendue à l’école élémentaire Louis Pergaud a jugé « trop longues » les vacances d’été, les enfants étant les premiers à regretter de ne plus pouvoir pratiquer, pendant cette période, les activités culturelles et sportives organisées l’après-midi au cours de l’année scolaire (179).

L’attitude du secteur du tourisme, fort de son poids économique (6,5 % du PIB de notre pays), pourrait s’avérer, en revanche, beaucoup plus problématique, même si les représentants des professionnels et ceux du ministère de l’économie entendus par la mission ont fait état, à ce stade, de l’absence de toute étude chiffrée sur l’impact économique d’une réduction des vacances d’été.

Si la définition d’un calendrier scolaire triennal glissant, reposant sur des semaines de vacances « pleines » (très appréciées de l’hôtellerie), comme c’est le cas pour la période 2010-2013, donne satisfaction aux professionnels, en revanche, l’hypothèse d’un raccourcissement des grandes vacances suscite – c’est le moins qu’on puisse dire – leurs réserves. Ainsi, pour le secrétaire général du Conseil national du tourisme, M. Jean-Louis Balandraud, ce secteur économique souffre de la saisonnalité, un phénomène qui ne pourrait qu’être accentué par le raccourcissement des vacances d’été : en effet, plus les saisons sont courtes, moins les équipements sont utilisés et rentabilisés, ceux-ci ne pouvant être « calibrés » pour les seuls pics saisonniers. Pour Mme Christine Laymard, directrice générale de l’Association des maires de stations de montagne, une réduction des vacances d’été serait problématique pour les stations qui souhaitent développer le tourisme estival. Celle-ci aurait, en outre, des répercussions sur la durée des vacances d’hiver, lesquelles sont déjà très concentrées, ainsi que sur la venue, à cette période de l’année, des touristes étrangers qui préfèrent skier en dehors des périodes de congés scolaires (180).

Comme il est difficile de distinguer, dans ces arguments, ce qui relève de la contrainte économique et du fantasme, peut-être faudrait-il obtenir qu’une évaluation des effets, sur l’activité, d’un raccourcissement – de deux à trois semaines – des vacances scolaires d’été soit effectuée, afin de dissiper les craintes infondées. Le calcul serait, n’en doutons pas, d’une redoutable complexité, mais il mériterait de démontrer notamment que le quartier, la commune et le pays tout entier tournent au ralenti pendant les périodes de congés scolaires et qu’a contrario, plus « d’école » entraînerait une plus grande création de richesses…

C. REDÉFINIR LES ZONES DE VACANCES : UNE OPÉRATION DÉLICATE

Le zonage actuel des vacances scolaires est aujourd’hui fortement critiqué, et ce pour deux raisons principales.

En premier lieu, il conduit à ne pas respecter le principe du 7/2 – c’est-à-dire l’alternance de 7 semaines de classes et de 2 semaines de vacances scolaires –, préconisé par les chronobiologistes, en raison de l’étalement, sur six semaines, des différentes périodes de vacances d’hiver et de printemps, qui résulte du nombre de zones et retarde d’autant l’arrivée des congés pour certains élèves. Ainsi que l’a reconnu Mme Géraldine Leduc, directrice générale de l’Association nationale des maires des stations classées et des communes touristiques, le « 7/2 » n’est pas « réalisable » du fait du zonage (1).

Pour y remédier, il faudrait diminuer le nombre de zones de vacances de trois à deux, une piste avancée par M. Pierre-Yves Jardel, représentant de l’Association des maires de France (181). De son côté, la présidente de l’Union nationale des associations autonomes de parents d’élèves, Mme Béatrice Chesnel, a considéré que le passage à deux zones faciliterait les vacances interfamiliales, notamment pour les enfants de parents divorcés (182). Un représentant du secteur du tourisme entendu par la mission a qualifié « d’inadmissible » une telle mesure, tandis qu’un autre interlocuteur a estimé qu’elle accentuerait la saisonnalité dont souffre le tourisme français, l’absence d’harmonisation des calendriers nationaux en Europe compliquant encore la donne (183). Arguant que le tourisme est un terrain d’activité pour les artisans, les commerçants et les petites entreprises, l’Union professionnelle artisanale a également estimé qu’une réforme des rythmes scolaires devrait « ne pas perturber le zonage des périodes de vacances soutenu par l’industrie du tourisme » (184).

Les vacances scolaires européennes

Après les congés d’été, la rentrée scolaire s’étend sur une période d’environ six semaines allant du début août (certains Länder en République fédérale d’Allemagne, Danemark) à la deuxième quinzaine de septembre (Espagne, Italie et le Luxembourg), tous les écoliers de certains de ces pays reprennent les cours à la même date tandis que dans d’autres, la date de rentrée peut varier au sein même du pays. La période de congé estivale varie de six semaines environ (Allemagne, Pays-Bas, Angleterre, Pays de Galles et Écosse) à douze ou treize semaines (Grèce, Espagne, Irlande). Dans certains États membres, les congés d’été sont plus étendus au niveau de l’enseignement secondaire. C’est le cas en Espagne, en Irlande et aux Pays-Bas.

Au cours de l’année scolaire, dans tous les États membres, les enfants ont environ deux semaines de congé à la période de Noël. Dans la majorité d’entre eux, le long premier trimestre est allégé par une semaine de congé d’automne accordée vers la fin octobre/début novembre, à l’exception des pays du Sud où la rentrée est plus tardive. Par contre, pendant le second trimestre de l’année scolaire, les situations sont plus variables. Les écoliers grecs, irlandais, italiens et écossais ne bénéficient pas de vacances à la fin de l’hiver. Dans d’autres États membres, des congés sont accordés dans le courant du mois de février ou de mars. De surcroît, ces congés peuvent avoir une durée très courte (un à trois jours) ou plus longue (une à deux semaines). Traditionnellement, une plus longue période de congé est organisée à l’occasion de Pâques, à l’exception des Pays-Bas et de la France où ces congés ne sont plus nécessairement articulés autour de la date variable de la fête de Pâques.

En Allemagne, au Luxembourg, en Angleterre et au Pays de Galles, le troisième trimestre est encore interrompu par une semaine (de un à douze jours pour les Länder) aux environs de la Pentecôte.

Source : Commission européenne, citée par le Conseil national du tourisme – Synthèse des travaux sur le calendrier scolaire (mai 1999)

En second lieu, les vacances d’été ne font pas l’objet d’un zonage. Or, si tel était le cas, cela permettrait de répondre à la demande, d’ailleurs formulée devant la mission, des professionnels du secteur du tourisme, désireux d’amplifier la « saison » de la période estivale, en l’étalant sur les mois de juillet et d’août. Il y a peut-être là matière à compromis avec l’un des fleurons de notre économie pour obtenir une réduction des vacances d’été…

Ce compromis serait d’autant plus facile à obtenir si les classes de neige et de mer étaient développées dans le cadre des partenariats systématiques que l’Éducation nationale devrait, selon la co-présidente du comité de pilotage de la Conférence nationale sur les rythmes scolaires, Mme Odile Quintin, conclure avec les autres ministères et les collectivités territoriales (185).

D. REPENSER LES ÉPREUVES DU BACCALAURÉAT POUR ASSURER L’EFFECTIVITÉ DES TRENTE-SIX SEMAINES DE CLASSES PRÉVUES PAR LA LOI ?

Si l’allongement de l’année scolaire se révélait impossible à décider, il faudrait à tout le moins lutter contre la perte d’enseignement induite par les épreuves du baccalauréat, qui tendent à amputer le mois de juin. Comme cela a déjà été indiqué, le ministère de l’éducation nationale a tenté de lutter contre ce phénomène par sa politique de reconquête du mois de juin, mais malgré les progrès accomplis, les premières épreuves ont toujours lieu assez tôt (186).

Or l’organisation du baccalauréat n’empiète pas seulement sur les enseignements au lycée, mais affecte, en réalité, la totalité de l’enseignement scolaire. En effet, l’éparpillement de l’attention que l’on peut constater chez les lycéens à partir du mois de mai concerne également, par un effet de contamination, les collégiens et les écoliers, fatigués, il est vrai, par les longues journées accumulées depuis le mois de septembre.

Toutefois, ce verrou à un rééquilibrage du temps scolaire est l’objet d’une « prudence généralisée » selon Mme Odile Quintin, la coprésidente du comité de pilotage de la Conférence nationale sur les rythmes scolaires (187), compte tenu de la charge symbolique qui leste le baccalauréat. Peut-on néanmoins encore accepter que cette situation perdure alors qu’elle constitue le principal obstacle au respect effectif de la règle des trente-six semaines de classes posée par le législateur (Cf. l’article L. 521-1 du code de l’éducation) ? Ce constat ne devrait-il donc pas conduire à une refonte des modalités d’attribution du baccalauréat en recourant au système d’unités capitalisables sur l’année proposé par M. Philippe Meirieu ? Ce serait le moyen, selon lui, de mettre fin à l’absurdité d’un « bac obligeant toute la société à se mettre à son diapason » (188).

CONTRIBUTION DE M. YVAN LACHAUD, DÉPUTÉ DU GARD (GROUPE NOUVEAU CENTRE)

Cette mission a, au cours de ses travaux, réfléchi aux moyens de donner à nos élèves les moyens de réussir dans le monde du XXIe siècle. C’est une bonne chose que la Conférence nationale sur les rythmes scolaires ouvre le débat de manière dépassionnée sur l’ensemble des sujets qui s’y rapportent. Particularité française, nos élèves sont ceux qui ont le plus grand nombre d’heures de cours sur le plus petit nombre de semaines d’enseignement.

Plusieurs réformes ont été menées depuis une vingtaine d’années, sans réel succès. Ainsi, la semaine de quatre jours a été mise en place sans allégement des programmes et a considérablement alourdi le temps de concentration demandé chaque jour aux élèves pour les apprentissages fondamentaux (français, calcul, mathématiques). Cette réforme s’est faite aux dépens des activités culturelles, périscolaires, mais aussi des temps de détente et d’activités ludiques.

Notre constat

Il est temps de mettre l’élève au centre de la réflexion sur les rythmes scolaires ; il est temps de chercher la solution la meilleure possible pour trouver un compromis entre le développement harmonieux des élèves, les pratiques scolaires et le rythme de vie.

Quel constat faisons-nous, et quelle analyse en conséquence ? Nous constatons que l’organisation actuelle des rythmes scolaires ne prend pas assez en compte le rythme des enfants, ni le rythme des familles qui travaillent. Ainsi, les enseignants constatent une fatigue des élèves le lundi et le vendredi ; les élèves ayant des besoins particuliers nécessitant une prise en charge spécifique pendant ou hors temps scolaire semblent manifester plus de signes de fatigue que les autres ; le temps scolaire a été rallongé pour les enfants en difficulté bénéficiant de l’aide personnalisée, mais cette aide ne semble pas toujours efficace quand elle est située sur le temps méridien ou après la classe. Enfin, les élèves sont contraints de suivre le rythme des familles qui travaillent, ce qui entraîne pour eux des journées très longues à l’école (accueil en garderie de 7h à 8h30, restauration le midi, accueil péri-scolaire le soir jusqu’à 19h parfois).

Nous constatons également que les élèves manifestent des vitesses de développement différentes. Si on recherche la réussite de tous les élèves, il faut se poser la question de la cadence à laquelle les élèves sont soumis. Un rythme trop unique est souvent proposé, avec des exigences calendaires identiques pour tous. Par ailleurs, on observe une grande différence entre la réalité des grandes villes et celle du monde rural.

Trouver un rythme qui favorise le bien-être de l’enfant, et donc de l’élève

Notre approche, au Nouveau Centre, repose sur un principe fondamental : trouver un rythme qui favorise le bien-être de l’enfant, et donc de l’élève. Cela implique, d’abord, d’avoir une vision différenciée de la pédagogie, mais aussi de revoir les programmes qui semblent encore aujourd’hui trop lourds. Cela implique également de prendre davantage en compte les cycles, qui ont été conçus pour tenir compte des diverses potentialités des élèves ; en effet, cette possibilité qu’offre le système éducatif n’a pas été totalement explorée. Cela impose enfin de s’interroger sur les effets produits en termes d’impact psychologique sur les élèves : notre système éducatif exerce une forte pression à la réussite, de nombreuses études montrant en effet que les écoliers français sont parmi les plus stressés.

Notre école semble encore trop élitiste. L’idée forte que nous souhaitons mettre sur la table est qu’il serait souhaitable de ne pas associer le temps d’apprentissage et de formation avec le temps de la sélection. Sachons donner à chacun la possibilité d’avancer à son rythme, comme le prévoit notamment la mise en œuvre du livret personnel de compétences.

Nous préconisons, au Nouveau Centre, d’appliquer les principes de liberté et de souplesse dans l’aménagement du temps scolaire des élèves, afin de mettre sur la table l’organisation du temps scolaire, de la journée à l’école et, plus généralement, l’organisation de la semaine à l’école, au collège et au lycée.

Pour nous, l’objectif le plus important de l’aménagement des rythmes scolaires ne se limite pas à trouver le moyen d’améliorer les performances de nos élèves. Certes, cela en constitue l’un des buts, mais pas le premier ni le plus essentiel. C’est un fait, l’école primaire stresse et fatigue les enfants sans pour autant leur donner un meilleur niveau que leurs camarades européens, les derniers résultats des enquêtes PISA le montrent. Les pays qui ont les meilleurs résultats, comme le Japon, la Finlande ou la Suède, ont beaucoup moins d’heures et elles sont plus dispersées.

Les emplois du temps surchargés du primaire mais aussi la déconnexion totale entre les temps scolaires et les rythmes de l’enfant sont responsables, au moins en partie, de l’échec, des phobies scolaires et du rejet de l’école par les enfants en difficulté. Il faut donc réorganiser l’année, la semaine mais aussi la journée. Il est tout de même étonnant de voir un tel consensus chez les professionnels et tant d’écart avec ce qui existe dans la réalité.

Nous rappelons que les experts ont montré, depuis plusieurs années, que l’aménagement des rythmes scolaires augmente le plaisir des enfants d’aller à l’école mais n’influe pas sur leurs performances scolaires, comme avait conclu en 1998 un rapport du Comité d’évaluation et de suivi des aménagements des rythmes de l’enfant (CESARE). Et augmenter le plaisir des enfants à l’école, l’envie d’école, constitue déjà en soi en objectif ambitieux.

Il faut laisser aux élèves le temps, le temps d’apprendre, de découvrir – de même qu’il faut leur laisser, à la maison, le temps de s’ennuyer, de rêver, au lieu de leur faire enchaîner les activités. Il faut laisser des temps morts, de respiration, de remise au repos, qui sont propices à l’apprentissage. Acceptons l’ennui, au lieu de céder à une exigence de performance à 100 %.

C’est dans cet esprit que nous préconisons la liberté et la souplesse, et un cadre adapté aux établissements, aux collectivités locales et aux associations.

Remettre à plat l’organisation de la journée et de la semaine

Pour le Nouveau Centre, il faut avoir le courage de remettre à plat l’organisation de la journée, de la semaine, et même de l’année scolaire, mais aussi de faire primer l’intérêt des élèves sur les enjeux politiques, budgétaires et économiques.

Nous insistons sur la nécessité de prendre en compte, à côté des priorités liées à l’organisation de l’enseignement, celles liées à la journée de la famille : de prendre davantage en compte les demandes sociales des familles (accueil, restauration, animation) ; de développer une approche qualitative de ces temps passés à l’école en articulant les temps de classe et les temps d’accueil et de garderie ; de prendre en compte les différents temps de l’enfant dans l’ensemble de sa journée, en particulier le temps du déjeuner.

Nous formulons en ce sens plusieurs propositions. D’abord, pour l’école élémentaire, revenir à une journée ne dépassant pas six heures d’activités en classe, y compris pour les élèves concernés par l’aide personnalisée. Ensuite, retarder le début des apprentissages scolaires à 9h ou 9h30, en consacrant la première heure du matin à des ateliers d’éveil, des jeux, du temps libre tout simplement, ou pour les plus grands à des révisions d’acquis. Cela permettrait aux enfants de se réveiller et de reprendre leurs repères (et, si nécessaire, de les sécuriser, en les coupant de leurs difficultés familiales, sociales, environnementales), mais aussi de démarrer les apprentissages en douceur, puisque le pic de vigilance chez les enfants autour de dix ans se situe dans la deuxième partie de la matinée.

C’est donc la fin de matinée et le milieu d’après-midi qu’il faut utiliser en priorité pour les nouveaux apprentissages, l’apport de notions nouvelles : de 9h30 à 12h et entre 14h30 et 16h30. C’est à ces horaires qu’il faut placer les enseignements qui demandent le plus de concentration.

Il faut également réfléchir à une nouvelle organisation de la semaine, pour l’adapter aux courbes de vigilance des enfants. Il est avéré qu’après un week-end de deux jours, trop long selon beaucoup de spécialistes, les élèves mettent du temps à se re-synchroniser, à se re-concentrer : le lundi doit donc être un jour de remise en route. De même, en fin de semaine, le vendredi après-midi, les enfants anticipent le week-end et leur concentration est réduite. Le milieu de semaine, notamment le jeudi et le vendredi matin, apparaissent donc comme les plus propices aux apprentissages.

Enfin, nous souhaitons développer un espace de discussion entre l’école, les parents, les associations et les communes pour réorganiser le temps après l’école, mais aussi le mercredi après-midi, voire le samedi, dans les familles où les parents travaillent.

Quant aux collégiens, des expérimentations ont déjà été mises en place, avec des cours le matin et du sport l’après-midi. Nous pensons qu’il serait également opportun de généraliser cette expérimentation à l’ensemble de la culture et à toutes les formes d’art. Un grand nombre d’établissements ont déjà mis en pratique le regroupement des cours jusqu’à treize heures pour libérer les élèves l’après-midi, ce qui leur permet de pratiquer du sport, des activités culturelles ou du théâtre, dans le cadre des associations, des conservatoires ou autres.

Ne sous-estimons pas l’incidence de cette nouvelle organisation des emplois du temps, réservant les matières fondamentales le matin, sur le temps de service des enseignants et sur l’éventuelle participation des familles et des collectivités territoriales.

Nous souhaitons également qu’une réflexion soit menée sur une nouvelle organisation du temps scolaire des lycéens. En effet, les lycéens aussi ont à subir un emploi du temps trop chargé. Avec le choix des options, certains lycéens comptent plus d’heures de cours qu’un salarié à 35 heures. On devrait donc réduire d’au moins une heure ou deux par semaine les enseignements généraux ou optionnels.

Nous voulons laisser à chaque collectivité et chaque école le soin de trouver des compromis pour s’organiser au mieux. Une concertation est nécessaire avec les acteurs de la communauté éducative pour permettre cette nouvelle organisation de la scolarisation des élèves, en prévoyant l’accueil des élèves bénéficiant d’un temps d’aide personnalisée, et en optimisant l’articulation sur les temps périscolaires entre ce que proposent l’école et les collectivités territoriales.

Libération du temps et apprentissages culturels

Il est important que l’école ouvre les horizons culturels des élèves. Nous regrettons la disparition des activités de loisirs et de culture dans les emplois du temps. Le constat ayant été fait à de nombreuses reprises que les élèves français n’ont pas de bons résultats à la sortie des classes élémentaires dans les matières fondamentales (lire, écrire, compter), la réaction générale a été d’alourdir les horaires de ces matières, français et mathématiques, réduisant de ce fait les arts plastiques, les sciences expérimentales, les sciences de la vie, les temps de découverte ou de créativité. Il nous paraît important de leur accorder davantage de place dans le temps scolaire.

Il est clair que, sans accompagnement, la libération du temps n’est pas synonyme d’épanouissement pour les élèves. Au contraire, l’écart se creuse entre les enfants dont les parents peuvent leur proposer des activités extra-scolaires, et ceux qui sont inscrits au centre aéré ou restent assis devant la télé.

C’est, selon nous, le rôle aussi de l’école, qui ne se limite pas à apprendre aux élèves les connaissances fondamentales, le fameux « socle commun de connaissances et de compétences ». Évidemment, l’école ne réussira pas seule à combler tous les problèmes que la société ne sait pas résoudre par ailleurs. Pour autant, l’école doit avoir de hautes ambitions pour les élèves.

TRAVAUX DE LA COMMISSION

La commission des affaires culturelles et de l’éducation se réunit le mercredi 8 décembre 2010, sous la présidence de Mme Michèle Tabarot, présidente, pour examiner le rapport d’information de MM. Xavier Breton et Yves Durand, corapporteurs.

Mme la présidente Michèle Tabarot. Nous examinons aujourd’hui le projet de rapport sur les rythmes de vie scolaire préparé par nos deux rapporteurs, MM. Xavier Breton et Yves Durand, qui a été adopté, hier par la mission. Je rappelle qu’à l’issue de nos discussions, notre Commission doit autoriser la publication du rapport.

La semaine prochaine, le mercredi 15 décembre, à 11 heures 30, ce rapport servira de base de discussion à une réunion commune de la commission avec le Comité de pilotage de la Conférence nationale sur les rythmes scolaires, installé le 7 juin 2010 par le ministre de l’éducation nationale.

Ce document constituera en effet la contribution de l’Assemblée nationale au grand débat sur les rythmes scolaires lancé par le ministre.

Avant de laisser la parole à nos corapporteurs, je ferai un bilan rapide des travaux de la mission. Elle a été créée, le 28 avril 2010, par la commission. Composée de quinze membres représentant tous les groupes, elle s’est tout d’abord penchée sur les rythmes de vie scolaire dans le primaire au travers de l’examen de l’organisation de la journée, de la semaine et de l’année scolaires, certaines études récemment publiées sur le sujet étant assez critiques sur la situation de notre pays.

Nous avons procédé à douze auditions et tables rondes et à quatre déplacements, à Berlin, en mai, à Bordeaux et Épinal, en juin – je salue M. le maire qui est venu nous rejoindre –, et à Helsinki, en septembre, pour étudier, dans ces villes, des dispositifs d’aménagements du temps scolaire innovants.

Nos réflexions nous ont conduit, en octobre dernier, à élargir notre champ d’investigation aux rythmes de vie scolaire dans le secondaire. La mission aura procédé, dans ce second temps, à sept tables rondes et auditions, dont celle de la coprésidente du comité de pilotage de la Conférence nationale sur les rythmes scolaires, Mme Odile Quintin. Elle se sera rendue également dans le premier établissement à avoir expérimenté le dispositif « cours le matin, sport l’après-midi », le lycée Jean Vilar de Meaux.

Au total, près de cent soixante personnes se seront exprimées, en France et à l’étranger, devant la mission – enseignants, parents d’élèves, corps d’inspection, chronobiologistes, élus locaux, responsables de l’enseignement scolaire du Land de Berlin et de la Finlande, représentants des principales confessions et d’associations, et bien entendu professionnels du tourisme.

Je me félicite de la qualité de nos échanges, qui a été constante au cours de ces sept mois de travaux. J’espère que le rapport stimulera la réflexion de tous ceux qui, au cours des prochains mois, participeront au débat en cours sur les rythmes scolaires.

Je laisse à nos corapporteurs le soin de présenter le fruit du travail de la mission qui, je crois, a passionné les uns et les autres.

M. Xavier Breton, corapporteur. Nous vous présenterons ce travail à deux voix, même si, s’agissant de la méthode, nous ne parlons que d’une seule voix.

Nous ferons tout d’abord quelques remarques d’ordre général.

Avant cela, nous tenons à souligner, l’excellent état d’esprit qui a présidé à nos travaux et à nos échanges. Nous pouvons nous réjouir d’être parvenus à une analyse commune sur une problématique extrêmement complexe.

Comme cela a été dit, notre mission s’est d’abord penchée sur les rythmes de vie scolaire dans le primaire, un choix motivé par la généralisation, à la rentrée 2008, de la semaine de quatre jours qui a relancé le débat, ancien dans notre pays, sur l’organisation du temps scolaire et ses effets sur le bien-être des élèves.

Cet automne, nous avons élargi notre réflexion aux rythmes de vie scolaire dans le second degré, la problématique des rythmes ne pouvant être déconnectée de celle de la vie d’ensemble des écoles et des établissements.

De plus, le fait que le calendrier national scolaire concerne les deux degrés de l’enseignement a conforté notre choix d’un travail mené en deux temps.

Dernière remarque d’ordre général. Nous avons très vite constaté qu’une réforme des rythmes de vie scolaire, quelle qu’elle soit, aurait des répercussions profondes sur les méthodes d’enseignement et les missions des enseignants eux-mêmes.

Compte tenu de l’ampleur des sujets que nous avons abordés tout au long du rapport, nous n’avons donc pas jugé opportun d’établir une liste de préconisations détaillées et numérotées.

Ce que nous vous présentons est, au sens propre, un rapport d’information qui inventorie les problématiques, indique les changements qu’il serait souhaitable d’apporter et analyse toutes les conséquences qui devraient en être tirées. C’est en quelque sorte une forme d’étude d’impact.

Venons-en au contenu de nos réflexions, et nous serons aussi synthétiques que possible pour permettre aux uns et aux autres de s’exprimer.

À nos yeux, c’est la question du niveau de décision de l’organisation du temps scolaire qui devrait être, en tout premier lieu, résolue.

Une chose est sûre. D’un côté, la « centralisation » de la gestion du temps scolaire depuis la rue de Grenelle ne permet pas aux équipes de s’adapter aux besoins de leurs élèves. De l’autre, une décentralisation totale n’est pas souhaitable, car l’éducation doit rester dans un cadre national.

C’est pourquoi il faudrait fixer, au niveau national, un objectif annuel d’heures d’enseignement dont l’organisation hebdomadaire serait ensuite décidée au niveau communal ou intercommunal, ce qui laisserait aux acteurs de terrain la possibilité de scolariser les élèves le mercredi ou le samedi en fonction des spécificités locales.

Ceci étant posé, venons-en à la journée scolaire, qui, selon les chronobiologistes entendus par la mission, est – nous les citons – « délirante », « mauvaise » et « aberrante ». La France se caractérise en effet par un nombre très faible de jours d’école (144 contre 187 pour la moyenne de l’OCDE) et des journées de six heures bien remplies, beaucoup trop remplies. Il faudrait donc réduire la durée de la journée scolaire en fixant un plafond quotidien horaire.

Dans ce cadre, une heure quotidienne d’études surveillées pour tous les élèves pourrait être instituée, sans sacrifier pour autant l’aide personnalisée. La place de celle-ci pourrait toutefois être repensée. Elle pourrait être intégrée dans le temps de la classe, le temps scolaire ordinaire, ce qui permettrait de mettre en œuvre, dans les écoles, une pédagogie réellement différenciée.

S’agissant de la semaine de quatre jours, elle devrait être purement et simplement interdite. Certes, cette mesure apporterait une restriction à la liberté qui devrait être offerte aux acteurs locaux. Mais elle enverrait un signal fort de prise en compte de l’intérêt de l’enfant. Car la semaine de quatre jours a été choisie par les seuls adultes alors qu’elle est préjudiciable aux apprentissages et entraîne, selon les chercheurs entendus par la mission, une désynchronisation des rythmes biologiques des enfants.

Quelques-uns de ces chercheurs ont recommandé de varier la durée quotidienne et hebdomadaire des horaires en fonction de l’âge des écoliers, en soulignant que les « vingt-quatre heures d’enseignement pour tous », valables de trois ans à onze ans, constituaient une absurdité.

Toutes ces hypothèses conduiraient à repenser la part respective des activités scolaires et périscolaires. Mais cela ne voudrait pas dire pour autant que l’on doive faire n’importe quoi : la continuité éducative entre ces deux types d’activité devrait être assurée. En outre, les politiques éducatives communales devraient être mieux régulées, en particulier dans le domaine de l’accompagnement scolaire.

Par ailleurs, toute réforme qui obligerait les communes à prévoir la prise en charge d’enfants « libérés » plus tôt, devrait voir ses implications financières impérativement évaluées. La question de l’établissement de mécanismes de péréquation, afin d’assurer l’égal accès des enfants à l’offre périscolaire, devrait être également posée.

Une réforme des rythmes scolaires serait aussi l’occasion de mettre fin à deux spécificités françaises dont nous ne pouvons tirer aucune fierté : d’une part, des programmes encyclopédiques et, d’autre part, le non-respect des cycles d’enseignement, celui-ci confortant la pratique délétère du redoublement.

Parmi les sujets connexes aux rythmes scolaires que nous avons abordés – mais fondamentaux en eux-mêmes –, nous citerons la formation des enseignants à la maîtrise des temps d’apprentissage, laquelle devrait être effective, et la révision du statut de l’école et de son directeur. C’est l’occasion de saluer ici le travail de notre collègue M. Frédéric Reiss, même si ses conclusions font débat entre nous.

Enfin, pour réussir, une réforme des rythmes de vie scolaire devrait s’accompagner d’actions fortes de sensibilisation des parents à l’importance fondamentale du sommeil. Celui-ci devrait même faire l’objet d’une véritable politique de santé publique. Nous savons en effet que les enfants manquent de sommeil et souffrent d’une irrégularité à cet égard, néfaste à leur équilibre.

Nous en venons au secondaire. Le constat est simple : le volume horaire d’enseignement au collège et au lycée est supérieur à la moyenne européenne. Au collège, le volume horaire total des enseignements n’a pas connu d’évolution significative depuis la mise en place du collège unique. Les journées sont en outre allongées par l’accompagnement éducatif.

Au lycée, les rythmes sont affectés par l’organisation du baccalauréat. Le législateur a prévu trente-six semaines de classe. Or celles-ci ne sont pas assurées, en raison de la mobilisation du mois de juin entraînée par l’examen final. Les options conduisent de leur côté à participer à l’alourdissement des horaires des lycéens.

Pourtant, les établissements du secondaire disposent d’une autonomie pédagogique qui devrait en faire de véritables laboratoires en matière d’aménagement du temps scolaire. En réalité, les collèges et lycées ne décident pas vraiment des rythmes scolaires de leurs élèves car ceux-ci sont largement déterminés par le poids des différentes disciplines dans les grilles hebdomadaires, la définition du service des enseignants du second degré et la prise en compte des vœux des enseignants, notamment des « anciens », dans l’élaboration des emplois du temps, qui se fait au détriment des élèves. Une réforme des rythmes de vie scolaire dans le second degré devrait donc s’attacher à introduire plus de souplesse. Il faudrait confier la gestion de la grille hebdomadaire des enseignements au collège et au lycée dans le cadre de référentiels nationaux fixant le nombre annuel maximal des heures d’enseignement.

Faudrait-il aller plus loin et, comme pour le primaire, plafonner les horaires quotidiens et hebdomadaires d’enseignement ? Certains interlocuteurs ont revendiqué, au bénéfice des élèves, les 35 heures « TTC » « tous travaux compris », y compris le travail personnel. Cependant, cette mesure pourrait empêcher le développement de formes d’enseignement personnalisé aujourd’hui trop peu valorisées. En tout cas, notre attention a été attirée sur le souhait des parents d’élèves handicapés de prévoir de telles limites, car ces enfants se fatiguent plus vite que les autres.

Ainsi, plutôt que de porter tout son effort sur la réduction de la durée de la journée et de la semaine scolaires, une réforme dans le second degré devrait avoir pour objectif premier de faire varier les formes d’apprentissage. Dans ce but, il serait souhaitable de réduire le temps de cours magistral, de développer les enseignements pluridisciplinaires et de repenser les temps pédagogiques et les séquences d’enseignement.

Vous l’aurez compris : pour nous, l’emploi du temps de l’élève ne devrait pas tourner entièrement autour de l’inévitable heure de cours. Les programmes devraient être également retravaillés afin d’en distinguer le « cœur », qui s’appuierait sur le socle commun, et les éléments d’approfondissement.

Tout ceci impliquerait de faire varier les formes de regroupement des élèves. Il faudrait davantage recourir aux groupes de compétence, aux ateliers d’accompagnement, aux « cours dialogués », etc. Inversement, des cours magistraux de soixante à quatre-vingts élèves pourraient être dispensés pour l’enseignement des matières « dictées », comme l’histoire-géographie, ce qui permettrait de préparer les élèves à l’enseignement supérieur.

Parallèlement, afin de lutter contre les inégalités sociales, le travail personnel de l’élève pourrait être intégré dans le temps passé dans l’établissement.

D’autres mesures de justice mériteraient d’être également adoptées, comme le renoncement au redoublement, sauf cas exceptionnel. Sur ce sujet, notre attention a été attirée sur la situation des élèves handicapés à qui des aménagements devraient être proposés, au moment du passage du primaire au secondaire, pour leur permettre de faire leur Sixième et leur Cinquième en trois ans.

Afin de mieux prendre en compte les besoins des adolescents scolarisés au collège et au lycée, la pause déjeuner devrait être sanctuarisée et des plages horaires régulières devraient être consacrées à l’apprentissage de l’autonomie par les élèves.

Par ailleurs, la liaison entre les enseignements disciplinaires et les activités de découverte, que ce soit dans le domaine culturel et sportif ou auprès du monde de l’entreprise, devrait être repensée. L’Éducation nationale pourrait conclure à cet effet des partenariats systématiques avec les autres ministères et les collectivités locales.

Bien entendu, il serait nécessaire d’assurer parallèlement une cohérence entre les rythmes des écoles primaires, ceux des établissements du second degré et les transports scolaires.

Ces nouveaux emplois du temps auraient un coût, nous en sommes conscients. Des parents d’élèves ont d’ailleurs évoqué la nécessité d’un plan général de rénovation des lycées et des collèges, car leur qualité architecturale apparaît souvent obsolète. En effet, de nouveaux arrangements du temps scolaire pourraient avoir des conséquences sur la conception même de l’architecture des établissements, avec la mise en place notamment de lieux de vie et de rencontre pour les élèves. Les effets induits d’une réforme des rythmes scolaires sur les finances des départements et des régions donc devraient être évalués.

Nos travaux nous ont enfin conduits à nous intéresser aux obligations de service des enseignants. Pour les professeurs du premier et du second degré, ces obligations pourraient être liées à la définition d’un temps de présence dans l’établissement, cette approche étant mise en œuvre par de nombreux pays européens.

S’agissant de l’année scolaire, nous sommes partisans, non comme M. Philippe Mérieux d’un seul mois de vacances l’été, mais du respect de l’alternance de sept semaines de classe et de deux semaines de vacances prévue par le législateur, ce qui implique d’allonger les vacances de la Toussaint et de réorganiser le troisième trimestre.

Les vacances d’été pourraient être raccourcies de deux ou trois semaines. Utopie, nous direz-vous. Pour être objectifs, il faut noter que les positions les plus monolithiques que nous ayons entendues sur le sujet ne venaient pas tant du corps enseignant que des professionnels du tourisme. Pour dissiper les craintes de ces derniers, peut-être infondées, l’impact d’une telle réduction sur l’activité économique devrait être évalué.

Par ailleurs, une réflexion sur le zonage des vacances d’été s’impose. La perspective serait plutôt bien accueillie par ces mêmes professionnels, mais il faudrait alors envisager deux zones de vacances, car les trois zones actuelles rendent impossible l’alternance prévue entre semaines de classe et semaines de repos.

M. Yves Durand, corapporteur. Je vais pratiquer devant vous un exercice de polyphonie dont je vous assure qu’il ne débouchera pas sur une cacophonie. Sans reprendre les propos de M. Xavier Breton, que je partage totalement, je souhaiterais les prolonger de quelques commentaires qui constitueront quelques-uns des sujets que nous devrons aborder la semaine prochaine lors de notre réunion avec le Comité de pilotage de la Conférence sur les rythmes scolaires.

Nous présentons ce rapport dans le contexte particulier de la parution de la dernière enquête du Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA), dont les résultats nous interpellent tous quelles que soient les remarques que nous pouvons formuler sur cette enquête ou les conséquences que nous en déduisons.

Nous pouvons en dégager un premier constat : en dépit des moyens que nous lui consacrons et de l’implication du corps enseignant, notre système éducatif ne marche pas bien puisqu’il creuse les inégalités, alors qu’une des missions confiée à l’École républicaine est de compenser ces inégalités. Par conséquent, le problème des rythmes scolaires se pose à un moment où nous devons nous interroger sur la nature et l’efficacité de notre système éducatif. Toutes nos auditions ont démontré combien le traitement d’un tel sujet était difficile puisque nous avons entendu nombre d’avis divergents, voire même contradictoires : ainsi les points de vue respectifs et extrêmement antagonistes des professionnels du tourisme, que vient d’évoquer le corapporteur, et des chronobiolologistes. La synthèse est difficile à faire, même si nous sommes rompus à ce genre d’exercice.

Pourtant, le problème se pose depuis vingt-cinq ans sans qu’aucune préconisation ni aucune solution n’ait jamais été trouvée. Compte tenu des difficultés d’application, quelle concertation peut-on envisager, quels voies et moyens permettraient-ils de parvenir à un consensus ?

C’est une évidence, les rythmes de l’enfant diffèrent des rythmes de la vie scolaire, laquelle n’est pas adaptée à sa réussite. Il faut donc les changer.

Une deuxième évidence concerne la trop grande durée de la journée scolaire. Comme l’a rappelé M. Xavier Breton, nous avons la journée scolaire la plus longue de tous les pays développés, tandis que l’année scolaire est très courte. La concentration des heures d’enseignement qui en résulte est inefficace. Nous avons donc souhaité « enterrer » la semaine de quatre jours, en regrettant les conditions dans lesquelles elle a été adoptée. Nous pensons par ailleurs qu’il convient de revoir l’alternance des périodes de vacances et d’activité sur le principe dit du « 7/2 », comme l’ont recommandé les chronobiologistes. Il y a pratiquement un consensus sur le sujet, même si cette organisation est susceptible de poser des difficultés aux professionnels du tourisme.

Je souhaiterais également insister sur le cheminement de nos travaux au cours de la mission. Si nous nous sommes tout d’abord intéressés à l’aspect technique de l’aménagement des rythmes scolaires, nous nous sommes rapidement aperçus qu’en abordant ce sujet, nous devions traiter de problèmes les dépassant et touchant à l’évolution du système éducatif.

En effet, poser le problème de la journée scolaire, c’est poser le problème des emplois du temps. Le maintien de ces derniers est-il compatible avec une évolution des rythmes scolaires ? À l’évidence, non. Si l’on veut faire évoluer les rythmes scolaires dans la journée, si l’on veut personnaliser et individualiser la pédagogie, on est obligé de concevoir différemment les emplois du temps et de revoir les champs disciplinaires. Quel avantage y a-t-il en effet à maintenir les enseignements « spécialisés » par champ disciplinaire tels que nous les connaissons aujourd’hui ?

La réflexion sur le métier d’enseignant aujourd’hui s’impose. Dans d’autres pays, en Allemagne et en Finlande, et dans certaines villes de France – comme à Épinal, dont je salue le député-maire, M. Michel Heinrich, qui continue à appliquer, avec volonté et talent, le dispositif d’aménagement du temps de l’enfant initié, il y a fort longtemps, par son prédécesseur –, on a pu voir combien était importante la présence des adultes dans le cadre scolaire, en dehors des heures de cours. De même, la présence des élèves dans un cadre scolaire, dont les activités peuvent être variables, est un gage de réussite scolaire, notamment pour ceux issus de milieux sociaux défavorisés.

Tout ceci nous conduit donc à mener une réflexion sur le métier d’enseignant et la formation et induit une autre question : à qui doit revenir la fixation des rythmes scolaires ? Ceux-ci doivent-ils être identiques à Lille, Marseille, Strasbourg et Brest ? Tout le monde s’accorde à dire que non. Dès lors, doit-on faire « éclater » le cadre national, comme cela est le cas en Allemagne ? La plupart de nos interlocuteurs ont souhaité son maintien tout en l’assortissant d’une certaine souplesse d’application, par la prise en compte des caractéristiques régionales, du climat ou d’autres éléments. Mais alors, à quel niveau doit-on déterminer les modalités de cette souplesse : celui de l’établissement d’enseignement, ou, en son sein, de l’équipe éducative, celui de la commune, ou bien celui du « bassin de vie éducative », constitué par un réseau d’écoles primaires, de collèges et d’un ou plusieurs lycées ?

Le traitement de ces questions implique une transformation de fond de notre système éducatif et suppose d’aborder d’autres points, en particulier la nature – est-elle administrative ou pédagogique ? – et le périmètre de l’autonomie des établissements.

La question des rapports qu’entretiennent ces établissements avec leur environnement est aussi centrale, de même que celle qui concerne la place et le rôle des collectivités territoriales en matière éducative. Les projets éducatifs globaux doivent-ils être institutionnalisés et consacrés par la loi, ou bien doit-on laisser toute latitude aux communes en la matière, au risque que s’instaurent des inégalités ? Comme vous le constatez, en « tirant le fil » de la question des rythmes scolaires, nous avons « défait la pelote ».

En conclusion, j’indique que nous avons eu pour parti pris de ne pas achever notre rapport par une liste de propositions précises, non par manque de courage, mais parce que nous souhaitions avant tout présenter les enjeux de la question. Nous avons toutefois émis un certain nombre de préconisations : nous avons proposé d’écarter la semaine de quatre jours et de supprimer le redoublement, en mettant en œuvre les cycles d’apprentissage de l’école élémentaire jusqu’au collège. La continuité éducative tout au long de la scolarité obligatoire, comme l’a souligné M. Jacques Grosperrin dans son rapport sur la mise en œuvre du socle commun de connaissances et de compétences au collège, est une nécessité.

Nous livrerons bien entendu nos réflexions à la Conférence nationale sur les rythmes scolaires dont nous rencontrerons, la semaine prochaine, le comité de pilotage. Ce sera alors au pouvoir exécutif de prendre ses responsabilités. Il faudra alors distinguer les mesures d’urgence de celles qui exigeront inévitablement une concertation plus longue. Je place dans cette dernière catégorie la redéfinition des missions du métier d’enseignant. Sur ce dernier sujet, on ne pourra avancer en quinze jours. En revanche, je pense qu’il serait possible de procéder à une nouvelle répartition de la semaine scolaire dans les mois qui viennent.

M. Frédéric Reiss. Je souhaite souligner la qualité de cet excellent rapport qui pose les bonnes questions, même si on peut être surpris par l’absence de propositions finales. Les deux corapporteurs ont bien montré la complexité du sujet et les difficultés d’établir une synthèse. J’ajouterai que le traitement de la question s’apparente à la quadrature du cercle et concerne le fonctionnement de la société tout entière. Ce rapport constitue une aide précieuse à la décision, car des décisions doivent être prises : la situation actuelle ne peut perdurer.

Ayant été rapporteur du projet de loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école, je suis particulièrement sensible à la question de l’enseignement primaire. Les mesures qui seront prises à son égard seront déterminantes pour le collège, le lycée et, au-delà, l’université. Or, depuis peu, nous avons assisté à un changement fondamental : la suppression des cours le samedi matin à l’école primaire et la mise en œuvre de la semaine scolaire de quatre jours. J’ai été très surpris de constater qu’une synthèse départementale sur les rythmes scolaires faisait état d’un consensus sur cette question, qui ne m’était pas du tout apparu ! Les analyses des chronobiologistes ainsi que les comparaisons avec d’autres pays montrent qu’il existe une véritable exception française : notre pays compte en effet 144 jours de classe par an alors que la moyenne européenne s’établit à 184 jours. D’où le paradoxe français, puisque c’est ici que les heures d’enseignement sur l’année sont les plus nombreuses : nos journées scolaires et les périodes de vacances sont trop longues. Il sera probablement difficile d’obtenir un consensus sur le sujet mais des pistes d’évolution existent.

Les résultats de la dernière étude du programme international de l’Organisation de coopération et de développement économiques pour le suivi des acquis des élèves, dite étude « PISA », sont disponibles depuis peu. Ils montrent que la France est « tirée vers le bas » par les résultats des élèves en très grande difficulté. Cela pose la question des remédiations proposées aux élèves, notamment celle des programmes personnalisés de réussite éducative (PPRE). Ceux-ci répondent sans doute à une très bonne intention mais, pour être efficaces, ne devraient pas être mis en œuvre à des horaires tardifs, comme après 16 heures 30 ou 17 heures.

Au-delà, il me semble nécessaire de tenir compte du rythme biologique des enfants. Le temps accordé au sommeil est fondamental. Les travaux de M. Henri Poulizac ont mis en évidence qu’une durée de sommeil inférieure à huit heures se traduisait par un retard scolaire pour 61 % des enfants, l’évolution étant dégressive : lorsque la durée de sommeil est comprise entre huit et neuf heures, le retard scolaire ne touche plus que 25 % des enfants ; il concerne 13 % des enfants quand la durée de sommeil est supérieure à dix heures. Ces résultats doivent nous interpeller.

Le rythme journalier doit également être pris en compte. À cet égard, la pause méridienne a été évoquée. Certains considèrent qu’elle est trop courte, d’autres trop longue ; toujours est-il qu’elle est nécessaire. J’attire votre attention sur les évolutions en cours à l’étranger : dans le Bade-Wurtemberg et la Rhénanie-Palatinat, par exemple, on commence à s’interroger sur la nécessité de mettre en œuvre une journée scolaire plus longue, et d’instituer des heures de cours l’après-midi. Nos voisins allemands ne sont pas non plus satisfaits de leur organisation et observent désormais la manière dont fonctionne le système français. La coupure du mercredi me paraît en tout état de cause indispensable dans l’enseignement primaire. Il faudra également se poser la question des modalités de mise en œuvre de l’aide personnalisée aux élèves en grande difficulté : celle-ci doit avoir lieu aux horaires pendant lesquels les enfants sont les plus réceptifs.

En conclusion, il me semble nécessaire de poser la question du temps de présence des enseignants dans les établissements scolaires et d’envisager une régionalisation des rythmes scolaires. À titre personnel, j’y serais favorable et l’on voit bien qu’en débattant des rythmes scolaires, on aborde bien d’autres sujets.

M. Michel Françaix. Au nom du groupe SRC, je salue l’excellent rapport qui nous a été présenté et nous aidera à mener notre réflexion. Je me réjouis qu’il n’ait pas cherché à présenter de « petites recettes » au détriment d’une vision complète du problème.

Nous sommes d’accord sur un certain nombre de points : la journée scolaire est excessive ; il est nécessaire de revenir sur la semaine de quatre jours ; il semble pertinent de maintenir un certain centralisme dans la détermination des rythmes de vie scolaire tout en préservant une souplesse d’application au niveau local ; enfin, le redoublement n’est à l’évidence pas la bonne formule. Ces points d’accord sont-ils suffisants pour aborder l’avenir ? Aucun des deux rapporteurs ne semble le penser.

Je suis inquiet sur un point : je crains qu’on n’oppose au besoin d’adopter certaines mesures la nécessité qu’il y aurait de prendre du temps et en particulier d’attendre l’élection présidentielle. Certes, cet argument vaut pour la réflexion à mener sur le métier d’enseignant, mais les récents résultats de l’enquête PISA nous interdisent de temporiser : les inégalités scolaires se creusent, le taux d’élèves en difficulté est passé en trois ans de 15 % à 20 %. Cela montre que quelques mesures doivent être rapidement prises. Nos collègues de la majorité devront sans doute en persuader le ministre de l’éducation nationale qui semble considérer que rien n’a changé, la France se situant dans la moyenne de l’OCDE. Mais tel n’est pas le cas : la situation de la France s’est dégradée. Deux ou trois points devront être traités rapidement. Les autres nécessiteront un travail de synthèse approfondi pour parvenir à un accord.

L’exception française est criante : dans notre pays, l’année scolaire compte 144 jours d’enseignement pour 902 à 926 heures d’instruction obligatoire en moyenne. Cela ne peut perdurer. C’est pourquoi j’insiste sur la nécessité de prendre quelques mesures qui pourraient sembler symboliques mais dont les conséquences seraient, en réalité, importantes et qui ne peuvent attendre l’élection présidentielle. La France en est arrivée à un point où l’on doit tirer le signal d’alarme. Nous venons de perdre trois ans. Nous ne pouvons en perdre trois de plus.

Mme Marie-Hélène Amiable. Je salue la qualité du travail de la mission d’information. Celle-ci a mené de très nombreuses auditions et proposé un état des lieux et des pistes de réflexion très sérieux, sans pour autant vouloir trancher sur un sujet si complexe.

J’estime que nous devons poursuivre deux buts : la réussite de tous les élèves et la lutte contre les inégalités scolaires.

Les résultats de l’enquête PISA montrent que l’écart entre les meilleurs élèves et ceux qui ont le plus de difficultés continue de s’accroître. L’école ne joue plus son rôle d’« ascenseur social ». C’est, à mon sens, le grand problème auquel nous devons faire face.

Je suis d’accord avec l’analyse qui a été faite : la semaine scolaire de quatre jours n’est pas une bonne chose. Je souhaite rappeler le rôle du ministre de l’éducation nationale qui l’a en réalité imposée : même s’il a pu être dit qu’une semaine scolaire de cinq jours restait possible, en pratique, tout le monde a « suivi » et adopté une semaine de quatre jours. Je m’inquiète en outre du calendrier de mise en œuvre d’une réforme dans ce domaine, celle-ci n’étant prévue, selon les indications du ministre de l’éducation nationale, que pour la rentrée de 2013.

Je suis favorable à l’instauration d’une semaine de cinq jours d’enseignement, les journées devant être plus courtes, de même qu’à une alternance de sept semaines de cours et deux semaines de congés.

Dans l’hypothèse d’une réforme de fond des rythmes scolaires, le maintien d’un cadre national me paraît nécessaire, tout en permettant une gestion locale souple. Je juge donc intéressante la proposition de M. Philippe Mérieu qui suggérait un tel cadre national assorti de deux ou trois scénarios possibles. Je ne pense pas que le conseil d’école puisse être le seul lieu de décision en matière de rythmes scolaires.

En matière d’égalité de traitement des élèves sur le territoire, nous savons que les collectivités territoriales ne disposent pas toutes des mêmes moyens pour organiser les activités périscolaires, ce qui pose la question d’une éventuelle péréquation. Il me semble important de mieux prendre en compte le souhait des familles, leur temps de travail et le coût que peuvent représenter pour elles les activités périscolaires.

Je suis par ailleurs attachée à ce que l’on ne porte pas atteinte à la qualité des enseignements. En particulier, il ne me paraît pas souhaitable d’exclure de ces derniers l’éducation artistique ou sportive, qui sont des enseignements à part entière.

Je souhaite que soient intégrés dans le temps scolaire non seulement les cours mais aussi les études dirigées et le soutien individualisé. L’aide aux élèves les plus en difficulté ne doit pas s’apparenter à une punition qui consisterait à rester plus longtemps à l’école une fois les cours terminés.

La question de l’autonomie des établissements a été évoquée. On peut certes mener des expérimentations, mais il faut aussi veiller à une égalité effective de traitement des enfants et éviter toute concurrence entre établissements scolaires. Par ailleurs, je m’interroge : en quoi la création d’établissements publics d’enseignement primaire (ÉPEP) répond-elle à ces objectifs ? Cela reste à démontrer… Je regrette l’assouplissement de la carte scolaire qui a renforcé la « ghettoïsation » de certains établissements.

Je rejoins le point de vue de M. Frédéric Reiss sur la prévention et la santé publique : la question du sommeil des enfants est effectivement importante.

Enfin, j’estime que la formation initiale et continue des enseignants doit laisser davantage de place à la recherche, notamment pédagogique, tout au long de la carrière. Le temps de travail des enseignants doit inclure le temps consacré à la concertation, aux projets d’établissement et au traitement de la difficulté scolaire.

M. Michel Herbillon. Je souhaite féliciter la Présidente de la mission et les deux rapporteurs pour la qualité de leur travail. En même temps, je suis ébahi par le nombre de questions soulevées par ce rapport et qui mettent en cause de nombreux aspects de l’organisation de notre société. La liste des exceptions françaises est impressionnante. La question du consensus entre tous les acteurs concernés reste ouverte de même que celle du meilleur niveau de décision pour les réformes à mener.

Vous avez enterré la semaine de quatre jours ; j’aimerais savoir comment l’on en organise les funérailles. Quelle est la suite ? La question se pose notamment aux maires.

S’agissant du soutien scolaire personnalisé et de l’accompagnement éducatif, j’aimerais savoir comment on les organise par rapport aux rythmes de la journée ou de la semaine scolaires.

Mme Martine Faure. Ce rapport, d’une grande qualité, dresse un constat sans concession de l’état de santé de notre système scolaire en mettant l’accent sur certains points noirs que sont par exemple les rythmes scolaires mais aussi les méthodes d’enseignement, la formation des maîtres, les difficultés de l’école primaire ou l’accueil des tout petits.

Sans préconiser de solutions arrêtées, ce dont je me réjouis, le rapport a le mérite d’ouvrir des pistes nombreuses et souvent partagées par toute la communauté éducative. Il faudra du courage politique pour arrêter très vite des solutions et enrayer le malaise croissant dont souffre l’ensemble du système. Je sais que cela apparaît comme un vœu pieux au regard des échéances électorales mais n’oublions pas, comme le dit Gandhi, que l’avenir de notre pays repose sur les petits pieds fragiles de nos enfants.

M. Bernard Debré. Combien de rapports ont été rendus depuis cinquante ans sur les rythmes scolaires ? L’étude PISA montre une nouvelle fois que notre niveau n’est pas satisfaisant et qu’il se dégrade fortement depuis une dizaine d’années. 22,5 % des enfants de quinze ans ne savent pas vraiment lire et les résultats en mathématiques ne sont pas meilleurs. Mais cela est-il vraiment lié aux rythmes scolaires ?

Comment coordonner et articuler les très bonnes conclusions de cette mission d’information avec les travaux de la Conférence nationale sur les rythmes scolaires ?

Je signale que les chronobiologistes, qui changent assez fréquemment d’avis, ne sont pas d’accord entre eux. Il convient donc d’être prudent. Quoi qu’il en soit, il est évident qu’on ne peut avoir les mêmes rythmes, décidés de Paris, dans le nord et le sud de la France et qu’il faudra sans doute à cet égard laisser une certaine autonomie, peut-être au niveau des académies.

Enfin, je me demande dans quelle mesure il est légitime d’isoler la question des rythmes scolaires des autres problèmes qui affectent notre système éducatif tels que la question de la formation des maîtres ou de leur présence.

Mme Monique Boulestin. Ce rapport nous montre que les problèmes sont nombreux et qu’il n’y a pas de remède miracle. Cependant, au cours des auditions, nous avons vu qu’il y avait des constantes, et je souhaiterais insister ici sur le sens que l’on doit donner à l’école et notamment sur l’intérêt, le désir et le plaisir que les enfants comme les enseignants doivent pouvoir retrouver. La modulation des rythmes d’acquisition à l’intérieur du temps scolaire est impérative. À cet égard, M. Philippe Meirieu a bien montré qu’il est absolument nécessaire de ménager des temps de silence dans l’enseignement, à côté des temps de parole, pour que les élèves intègrent mieux les savoirs.

S’il est évidemment nécessaire de revoir à la fois les rythmes de la journée, de la semaine et de l’année scolaires, il convient de concentrer la réflexion sur la journée et la semaine dans le primaire et sur la semaine et l’année scolaires dans le secondaire en raison des examens de fin d’année.

Il importe également de repenser la place de l’aide personnalisée en fonction des cycles pour éviter les redoublements tout à fait nocifs et nous acheminer vers une « orientation positive » et non plus par défaut, étant précisé que toutes ces réformes doivent se faire à moyens constants.

Mme Françoise Guégot. Il est évident que face à la diversité des territoires et des structures familiales, une organisation uniforme des rythmes scolaire n’est pas adaptée. Je souhaite rappeler le lien étroit qui existe entre le rythme des enfants et celui des enseignants. Une place plus grande devrait être accordée aux disciplines actuellement considérées comme mineures, en particulier le sport. L’enquête PISA montre que les enfants les plus en difficulté, qui souvent n’aiment pas l’école, affectent les performances de la France. Il faut pouvoir leur proposer un autre cadre éducatif. Le sport pourrait offrir à ces jeunes un moyen de rebondir, comme le montrent les expériences réalisées au sein des sections sportives. Je suis persuadée qu’un enfant heureux d’avoir fait deux ou trois heures de sport pourra, avec une motivation renforcée, obtenir de meilleurs résultats dans les matières fondamentales.

Mme Colette Langlade. Quel avenir pour notre école ? Comment assurer la réussite de tous les élèves ? Telles sont les questions de fond.

Le rapport rappelle que le volume horaire des enseignements n’a pas évolué depuis la mise en place du collège unique. À ce niveau, les emplois du temps sont souvent décousus, avec un cours de 8 heures à 9 heures, puis rien jusqu’à 11 heures. Dans certains cas, la pause déjeuner n’est même pas sanctuarisée. Le rapport souligne à juste titre que les programmes souffrent d’un excès d’encyclopédisme et qu’il convient, pour les recentrer, de s’appuyer sur le socle commun de connaissances et de compétences. Or, ce dernier n’est pas encore appliqué dans tous les collèges. En tout état de cause, il est urgent de remettre l’enfant au cœur des préoccupations du système scolaire.

M. Jacques Grosperrin. Cet excellent rapport pose tous les problèmes de l’école et de l’éducation nationale. Il rappelle à juste titre que la semaine de quatre jours fut une erreur et que les rythmes scolaires sont fatigants et lourds pour les élèves comme pour les enseignants, alors même que les comparaisons internationales réalisées dans le cadre de l’étude PISA montrent que la performance de notre système est plus que moyenne.

S’agissant des programmes, je souhaite souligner la différence entre enseigner et apprendre et regretter que nous mettions plus l’accent sur les processus d’enseignement que sur l’apprentissage des élèves. Les enseignants expliquent systématiquement qu’ils doivent terminer les programmes : c’est un alibi qui n’a plus de raison d’être.

Ce qui importe, c’est de savoir faire classe. Ainsi que me l’indiquait un recteur d’académie, un enseignant du primaire sait très bien où en est chacun de ses élèves. Un effort important doit donc être réalisé en matière de formation des enseignants. Après le CP et le CE1, les enseignants sont insuffisamment sensibilisés à l’évaluation de l’acquisition des compétences.

Le rapport indique par ailleurs à juste titre que les décrets de 1950 sur le service des enseignants doivent évoluer et que le lien entre le rythme des enseignants et celui des enfants est étroit.

Les développements sur les pressions exercées par le secteur touristique sont pertinents. Vous expliquez très bien comment le monde des adultes a fait la loi sur le dos des enfants. Je rappelle que seuls 7 % des enfants partent pourtant en vacances d’hiver.

Enfin, l’exemple de la Finlande nous a montré qu’un système cohérent ne fonctionne qu’avec du consensus. Nous avons fait, avec le rapport, un pas dans la bonne direction.

M. Hervé Féron. Je me réjouis de la qualité de ce rapport d’information sur un thème primordial : la réussite scolaire et l’épanouissement des élèves. Les décrets de 1950 relatifs aux obligations de service du personnel enseignant qui viennent d’être cités sont certes importants, mais la loi 10 juillet 1989 d’orientation sur l’éducation est un texte fondateur sur lequel on peut continuer à s’appuyer.

L’école, qui devrait pouvoir réduire les inégalités, est paradoxalement un outil de reproduction sociale. Le système dépend des enseignants, des moyens dont ils disposent, de leur savoir faire. Il est donc difficile de parler des rythmes scolaires sans aborder la disparition de la formation des enseignants, alors même que les classes où ils enseignent ont des effectifs plus lourds et plus nombreux.

L’école de la République est devenue une variable d’ajustement budgétaire. Je regrette cette contradiction entre le discours et les moyens. Les choix du ministre devraient être des choix de raison, et non des choix économiques. C’est ainsi que la mise en place d’une semaine de quatre jours sans diminution des programmes résulte d’une stratégie d’économie de postes. Or tous les rapports récents, de l’Institut Montaigne, de notre collègue M. Frédéric Reiss ou de M. Jacques Attali, montrent que le système scolaire reproduit les inégalités sociales dès le primaire, qui comprend – il convient de le rappeler –  l’école élémentaire, mais également la maternelle aujourd’hui remise en cause. Les résultats de la France aux tests PISA ne laissent pas augurer d’amélioration rapide.

Les rapporteurs soulignent la nécessité de traiter au niveau national les objectifs de l’éducation nationale. La réflexion doit en effet être globale et la stratégie partagée et concertée. Les économies à court terme sont incompatibles avec une politique publique de l’éducation. Il faut non seulement se donner les moyens de cette politique mais aussi assurer en priorité la formation des enseignants. L’Institut Montaigne a, dans la présentation de son rapport devant notre commission, souligné la mauvaise utilisation des évaluations, comme celles faites nationalement en CE1 et CM2, qui ne sont utilisées que pour sélectionner et non pour adapter les rythmes scolaires. L’assouplissement des rythmes que suggère le rapport doit donc partir, au niveau de l’école, de l’évaluation de l’enfant, qui doit être transversale, et non dans la perspective sélective de la classe.

M. Pierre-Christophe Baguet. Ce rapport est à l’image du bon travail de la mission d’information, qui conduit à un constat clair. S’il n’est pas de solution miracle, nous pensons tous, en effet, qu’il est urgent de remettre l’enfant au cœur du système scolaire. Aussi dois-je faire part d’une petite frustration puisque les rapporteurs ont préféré poser des questions plutôt que de proposer des préconisations. C’est en particulier le cas de M. Yves Durand qui a ouvert de nombreux chantiers. Or les blocages sont connus : d’un côté, les fédérations de parents d’élèves et, de l’autre, les syndicats d’enseignants.

Parmi les pistes possibles d’évolution, je retiens celle d’un cadrage national du calendrier scolaire annuel et hebdomadaire, une certaine souplesse dans l’organisation de la journée pouvant être décidée au plan local, par exemple départemental.

Ce rapport doit être suivi d’engagements du pouvoir exécutif sans attendre 2013.

M. Jean-Luc Pérat. Ce rapport a le mérite de faire le point sur la situation actuelle des rythmes scolaires. Sans prétendre apporter de solutions très novatrices, il place à juste titre l’élève au cœur du dispositif scolaire.

Ma première observation portera sur la formation des enseignants, en particulier face à l’évolution des élèves. La formation reste en effet trop générale et ne fait pas assez place à la psychologie de l’enfant, du préadolescent et de l’adolescent. J’ai moi-même bénéficié de la formation de professeur d’éducation physique et sportive qui prend en compte cette mise en situation de l’enseignant et la gestion de groupes d’élèves. S’agissant des emplois du temps, il convient sans doute de rappeler que leur élaboration dans un établissement scolaire prend en compte d’abord les attentes des enseignants puis les locaux disponibles en lien avec les options pratiquées et enfin, seulement, les élèves et la classe. Il est nécessaire de revoir cette façon de procéder.

Ma seconde observation porte sur la santé de l’élève, conditionnée en particulier par la pratique sportive, importante pour sa bonne évolution, pour sa sensibilisation au goût de l’effort et la lutte contre l’obésité. La place prépondérante de l’informatique dans le quotidien de l’élève l’éloigne du sport qui lui est pourtant si nécessaire. Quelle est la place de l’Union nationale du sport scolaire au collège et au lycée face aux contraintes d’emploi du temps ?

Ma troisième observation concerne l’orientation. Il me semble qu’a été évoqué un peu rapidement le lien entre l’école, le monde scolaire et l’entreprise en général. La seule sensibilisation à l’entreprise ne commence qu’en Quatrième et de façon très superficielle. Elle est à peine confortée en Troisième. Les élèves n’acquièrent donc pas le goût de l’entreprise, la volonté de créer et de se lancer.

Ma quatrième observation porte sur les zones de concertation, qui doit se faire, si j’en crois mon expérience, au niveau d’un territoire qui regroupe écoles maternelles et primaires, collèges et lycées. C’est le lieu naturel de l’échange, de la concertation et de la mutualisation pour développer des stratégies de bassin de vie intéressantes, dans l’intérêt même des élèves.

L’école doit évoluer ; elle est aujourd’hui à côté de la cité : un établissement scolaire est ainsi fermé de 17 heures jusqu’au lendemain et pendant les vacances. Or il faut s’habituer à faire entrer l’école au cœur de la cité, comme aux États-Unis, où elle est un lieu de vie et de rencontres intergénérationnelles important. Cette préoccupation doit guider nos politiques au sein des territoires.

M. Michel Heinrich. Impliqué depuis plus de vingt et un ans dans l’aménagement du temps de l’enfant, j’attendais ce rapport avec impatience mais aussi avec une certaine inquiétude. Sa lecture m’a rassuré. Le travail qu’il traduit et les options qu’il retient me paraissent intéressantes. Sans retenir de préconisations, les orientations très fortes que vous suggérez seront peut-être plus efficaces.

Vous abordez la triple problématique de la journée, de la semaine et de l’année. J’ai pratiqué durant dix-neuf ans l’organisation « sept/deux/sept » qui est vraiment l’idéal en termes de fonctionnement, auquel j’ai malheureusement dû renoncer dans ma ville depuis deux ans pour appliquer les vingt-quatre heures hebdomadaires prévues par la réforme de 2008.

Nous n’avons pas suffisamment la culture de l’évaluation. Lorsque nous avons décidé en 1989 d’expérimenter un nouvel aménagement du temps de l’enfant en tenant compte des travaux des chronobiologistes, nous avions profité des possibilités ouvertes dans ce domaine par le ministre de l’éducation nationale de l’époque, M. Lionel Jospin, accompagnées des financements nécessaires. Or, nous avons demandé, depuis, à tous les ministres de l’éducation nationale une évaluation du système que nous avons mis en place. Nous ne l’avons jamais obtenue.

M. Gilbert Mathon. Les rythmes scolaires doivent prendre en compte le rythme de vie de l’enfant. Je voudrais en effet évoquer deux points qui ne l’ont pas encore été. L’un, qui est je crois interdit, est le travail à la maison, que l’on appelle encore les « devoirs ». Grand-père, je constate que certains enseignants continuent d’imposer une activité intense à la maison. Cette situation est grave parce qu’elle prolonge le temps scolaire et creuse les inégalités. Certains milieux consacrent une attention particulière aux devoirs des enfants, alors que d’autres n’en ont tout simplement pas les moyens. On peut se demander si un encadrement des pratiques des enseignants sur ce point ne serait pas nécessaire.

L’autre sujet concerne les transports scolaires. Notre collègue, M. Frédéric Reiss, dans les recommandations de son rapport sur la gouvernance de l’école suggère des regroupements scolaires. Je représente un département rural qui connaît encore beaucoup d’écoles à deux ou trois classes, un regroupement signifierait des sites moins nombreux, mais des temps de transport trop longs. Mon département compte 782 communes dont beaucoup disposent de telles écoles. Elles leur donnent satisfaction et les familles comme les enseignants y sont attachés. Il n’est pas inutile de réfléchir à des regroupements mais il faut être extrêmement vigilants sur les temps de transport. Là où existent des regroupements pédagogiques concentrés, par exemple, ce temps peut être supérieur à une heure par jour, ce qui est difficilement supportable, en particulier pour les plus jeunes élèves.

Mme Claude Greff. J’ai apprécié l’osmose qui s’est faite au sein de la mission et qui se traduit dans nos débats d’aujourd’hui. La priorité redonnée à l’enfant doit être celle de la société.

Chacun prend conscience du rôle que nous avons à jouer, depuis les collectivités locales, en terme de transports, d’implantation des écoles dans les communes, jusqu’aux parents responsables de la bonne scolarisation de leurs enfants et aux enseignants qui doivent prendre conscience que l’enfant sera d’autant mieux à l’école qu’il prendra plaisir à sa scolarité. Les programmes comme les méthodes d’enseignement doivent évoluer en conséquence. Les bâtiments eux-mêmes doivent être repensés et suivre l’évolution de l’école et des enfants, pour être considérés comme des lieux d’apprentissage, bien sûr, mais aussi comme des lieux de vie où l’on a plaisir à se retrouver.

L’alimentation et le sport sont aussi à prendre en compte lorsque l’on étudie les rythmes scolaires. Je regrette qu’un de nos collègues n’ait évoqué que des questions de financements et de moyens.

Mme François Imbert. Les enfants en situation de handicap, depuis l’adoption de la loi du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées, ont le droit d’être scolarisés en milieu ordinaire. Avez-vous eu la possibilité, lors de vos travaux, de rencontrer les associations, les parents et les enfants eux-mêmes pour connaître leur ressenti et prendre la mesure des difficultés engendrées par les nouveaux rythmes scolaires ? Des propositions concrètes ont-elles été avancées pour améliorer l’intégration de ces enfants dans le milieu scolaire ?

Mme Jeanny Marc. Il convient de se féliciter de la qualité du rapport qui traduit bien le travail accompli par la mission. Le système finlandais d’éducation repose sur un consensus général et des objectifs en termes d’acquisitions de savoirs, déterminés par les dirigeants du pays mais globalement bien acceptés. Dans nos écoles, manquent la créativité, le sens de l’autonomie et même, le goût d’apprendre. Les rythmes scolaires ne constituent pas une approche suffisante de la question plus large de l’éducation. Celle-ci concerne aussi la formation des maîtres, l’implication des familles, l’accompagnement des collectivités – par la mise en place d’un système de péréquation donnant un accès égal à l’enseignement de tous les enfants scolarisés – , les équipements, les transports, la pause méridienne et le repas. Le caractère consensuel de la mission devrait favoriser l’ouverture d’un grand débat sur l’éducation scolaire par la mise à plat de tous les aspects du système.

Mme Marie-Josée Roig. Je remercie tous ceux qui ont participé à cette mission. Je voudrais faire remarquer que, s’il ne me semble pas que les rythmes scolaires soient plus adaptés à l’enseignant qu’à l’enfant, ils me paraissent en revanche tenir un peu trop compte des exigences touristiques, des hôteliers par exemple. Or tout le monde ne part pas en vacances de neige, voire simplement en vacances. On doit d’abord tenir compte du rythme d’apprentissage de l’enfant et de vie des enseignants qui connaissent des stress que l’on ignore tant que l’on n’a pas enseigné soi-même.

Quitte à donner l’impression de faire part de considérations désuètes, il me semble que l’accent doit encore être mis sur l’apprentissage de la lecture. Il doit être prédominant dans l’organisation des rythmes scolaires. Or ce n’est pas le cas. Comment dès lors s’étonner du mauvais classement de la France dans certaines études internationales ? L’école républicaine, laïque, gratuite et obligatoire que je défends mérite mieux que ce rang médiocre. Apprendre suppose que l’on comprend ce que l’on écrit et qu’on est à même de le relire. C’est dans ce cadre qu’il faut aborder la question du redoublement, certes parfois inutile. Mais il me semble criminel de laisser changer de classe un élève qui ne maîtrise pas la lecture.

M. Yves Durand, corapporteur. Je remercie l’ensemble de nos collègues pour leurs interventions, qui ont conforté la démarche que nous avons retenue pour mener les travaux de la mission d’information. En effet, dès le départ, nous avons pensé qu’étudier les rythmes scolaires nous conduirait à aborder les questions fondamentales du système éducatif français, telles que la formation des enseignants, l’apprentissage de la lecture, le rôle que doit jouer l’école dans la société et les rapports qu’elle doit entretenir avec les collectivités territoriales.

À M. Bernard Debré, je répondrais que les rythmes scolaires ne constituent pas la seule cause des résultats médiocres de notre système éducatif par rapport à ceux des autres pays occidentaux. Mais ils font partie de l’organisation d’un système éducatif qui a démontré son incapacité à réduire les inégalités sociales. Le rapport que nous présentons aujourd’hui a, d’ailleurs, pour objectif de faire évoluer celui-ci dans son ensemble.

Un point essentiel, qui a été évoqué dans toutes les auditions de la mission d’information et dans les interventions des différents commissaires, est celui du sens qui doit être donné à l’école. Au fond, cette question est celle du désir d’école et du plaisir d’école. Une enquête récente a révélé qu’un tiers des élèves se rendaient à l’école tous les matins avec la peur au ventre, en particulier quand ils se trouvent en situation d’échec. Il nous faut redonner le goût d’apprendre.

À cet égard, l’expérience menée depuis vingt ans par la ville d’Épinal – je remercie M. Michel Heinrich de nous y avoir accueillis – a montré l’importance du lien qui doit être créé entre les activités scolaires placées sous la direction des enseignants, et les activités périscolaires encadrées par des éducateurs. Ces dernières constituent un complément à la fois ludique et éducatif de l’école, qui peut redonner confiance aux élèves en difficulté. La piste ouverte par cette ville, qui a été pénalisée par la semaine de quatre jours, doit être explorée.

Après la publication de ce rapport, nous devrons poursuivre notre réflexion, en liaison avec la Conférence nationale sur les rythmes scolaires, car il présente une série de pistes d’évolution du système scolaire, sur lesquelles nous devons avancer, bien que la mission d’information soit « administrativement » terminée.

Le rapport contient des orientations qui pourraient immédiatement être mises en œuvre, telle que la généralisation des cycles à l’école élémentaire qui, je le rappelle, devrait déjà être effective en vertu de la loi. De même, le redoublement devrait être interdit compte tenu de l’instauration des cycles. Enfin, les pauses méridiennes quotidiennes devraient durer au moins une heure et demie.

M. Xavier Breton, corapporteur. Le rapport que nous présentons aujourd’hui doit être perçu, comme l’a souligné un de nos collègues, comme une aide à la décision. Il nous semblait fondamental que l’ensemble des députés de la Commission des affaires culturelles et de l’éducation, toutes tendances politiques confondues, s’accordent sur un même constat. Proposer une liste précise de préconisations ne paraissait pas, dans une première étape de la réflexion, raisonnable, car nous ne pouvions pas mesurer tous leurs impacts et, surtout, il aurait été plus difficile de trouver un consensus. Nous avons donc choisi d’adopter une méthode en deux temps : dresser un constat partagé par tous, puis débattre des solutions possibles.

Si j’approuve les propos de M. Michel Françaix, qui exige des mesures rapides, je rappelle que certaines réformes envisagées auraient des conséquences non négligeables et devraient donc faire l’objet d’une concertation avec l’ensemble des acteurs concernés – enseignants, parents d’élèves, monde économique, etc. Au total, s’il faut trouver le bon équilibre entre les différents temps de décision, il faudrait, incontestablement, adopter deux ou trois mesures symboliques.

Je rejoins pleinement les réflexions de Mme Marie-Hélène Amiable : il faut, en priorité, placer la promotion de l’égalité des chances au cœur de la mission de l’école. Il me semble fondamental que l’ensemble des députés de la Commission des affaires culturelles et de l’éducation l’affirment de manière unanime, quitte à diverger ensuite sur les moyens à mettre en œuvre.

Comme M. Jean-Luc Pérat, je suis favorable au renforcement des liens entre l’entreprise et l’école. Par exemple, au cours du mois de juin, les élèves des classes de collège et de Seconde pourraient accomplir des stages en entreprise ou des séjours linguistiques. Dans la même perspective, il faudrait veiller à inscrire davantage les établissements scolaires dans les territoires. À ce titre, les centres de documentation et d’information pourraient être ouverts le week-end et pendant les vacances, ce qui favoriserait l’égalité des chances. Tous les élèves ne disposent pas, en effet, d’équipements informatiques chez eux. À ce sujet, pour revenir à la visite très intéressante que nous avons effectuée à Épinal, il semblerait nécessaire de procéder à l’évaluation de l’expérience qui est menée dans cette ville et d’en débattre en commission.

Ensuite, comme le soulignait M. Gilbert Mathon, le temps de transport scolaire constitue un réel problème pour de nombreux écoliers. Selon l’Association nationale pour les transports éducatifs de l’enseignement public, il devrait être limité à une heure et demie par jour. Il serait intéressant de déterminer le pourcentage d’élèves qui aujourd’hui n’effectuent que trente minutes de trajet. Si aucune étude globale n’existe sur le sujet, les services de mon département, m’ont indiqué que, dans l’Ain, de telles données pouvaient être rassemblées.

À l’instar du temps de transport, les devoirs à la maison sont un facteur indéniable d’inégalités entre les élèves, comme l’a rappelé Mme Claude Greff. Néanmoins, il ne faudrait pas que leur suppression éloigne encore plus les familles de l’école.

Quant aux interrogations de Mme Françoise Imbert sur la prise en compte de la problématique des enfants handicapés dans le rapport, je précise que nous avons entendu les représentants le Conseil national consultatif des personnes handicapées et que le rapport contient des préconisations précises.

J’ai été très heureux de participer à cette mission d’information sous la présidence de Mme Michèle Tabarot.

La commission autorise, en application de l’article 145 du Règlement, le dépôt du rapport d’information en vue de sa publication.

ANNEXE 1

COMPOSITION DE LA MISSION

ANNEXE 2

AUDITIONS ET DÉPLACEMENTS DE LA MISSION D’INFORMATION

(par ordre chronologique)

Ø M. Yvan Touitou et M. Pierre Bégué, auteurs du rapport de l’Académie nationale de médecine « Aménagement du temps scolaire et santé de l’enfant »

Ø M. François Testu, professeur des universités en psychologie, université François Rabelais de Tours

Ø M. Hubert Montagner, professeur honoraire des universités, ancien directeur de recherche à l’Institut national de la santé et de la recherche médicale (INSERM), ancien directeur de l’unité « Enfance Inadaptée » de l’INSERM

Ø M. Jean-Michel Blanquer, directeur général de l’enseignement scolaire au ministère de l’éducation nationale, M. Renaud Rhim, chef de service, adjoint au directeur général, M. René Macron, chef du bureau des écoles, et Mme Anne Lavagne, chef du bureau des écoles et des établissements, de la vie scolaire et des relations avec les parents d’élèves

Ø Table ronde avec les associations de maires et responsables locaux de l’éducation :

Ÿ Association des maires de France (AMF) – M. Pierre-Yves Jardel, maire d’Orbais-l’Abbaye, référent éducation à l’AMF, Mme Marie-Claude Serres-Combourieue, responsable du département action sociale, éducative, culturelle et sportive

Ÿ Association nationale des directeurs de l’éducation des villes de France (ANDEV) – Mme Anne-Sophie Benoit, présidente, et M. Bernard Meyrand, vice-président

Ÿ Association des maires de grandes villes de France (AMGVF) –  M. Paul Bron, adjoint à l’éducation de la ville de Grenoble, et Mme Marie-Annick Duchêne, adjointe à l’éducation de la ville de Versailles

Ÿ Fédération des maires des villes moyennes – M. Bruno Bourg-Broc, président

Ø Table ronde avec les associations de maires et responsables locaux de l’éducation :

Ÿ Fédération des conseils de parents d’élèves des écoles publiques (FCPE) – Mme Christiane Allain, secrétaire générale, et Mme Cécile Blanchard, chargée de mission

Ÿ Fédération des parents d’élèves de l’école publique (PEEP) - M. Philippe Vrand, président

Ÿ Association des parents d’élèves de l’enseignement libre national (APEL) – Mme Béatrice Barraud, présidente, et M. Christophe Abraham, chargé des relations extérieures

Ÿ Groupement de défense des idées des directeurs (GDID) – M. Alain Rei, président

Ÿ Cercle de recherche et d’actions pédagogiques - Cahiers pédagogiques –M. Patrice Bride, rédacteur en chef des Cahiers pédagogiques

Ÿ La Ligue de l’enseignement – M. Arnaud Tiercelin, responsable du secteur éducation-jeunesse

Ÿ Union nationale des associations familiales (UNAF) – M. Rémy Guilleux, administrateur, et Mme Patricia Humann, chargée de mission du pôle éducation

Ÿ Union sportive de l’enseignement du premier degré – M. Jean-Michel Sautreau, président

Ø Table ronde avec les syndicats :

Ÿ Syndicat des enseignants de l’Union nationale des syndicats autonomes (SE-UNSA) – M. Christian Chevalier, secrétaire général, et M. Stéphane Crochet, délégué national, et Mme Séverine Schenini, conseillère technique

Ÿ Syndicat national unitaire des instituteurs, des professeurs des écoles et des professeurs d’enseignement général de collège (SNUipp-FSU) – Mme Mariane Baby, secrétaire générale

Ÿ Syndicat général de l’éducation nationale (SGEN-CFDT) – M. Joël Devoulon, secrétaire national

Ÿ Syndicat national des instituteurs et professeurs des écoles de l’enseignement public (SNUDI-FO) – M. Norbert Trichard, secrétaire général, et M. Bernard Lempereur, secrétaire national

Ÿ Syndicat national des écoles de la Confédération syndicale de l’éducation nationale (SNE/CSEN) – M. Philippe Charbonnel, secrétaire général adjoint

Ÿ Syndicat national des directeurs et directrices d’écoles catholiques (SYNADEC) – M. Claude Dalverny, président

Ÿ Fédération de la formation et de l’enseignement privés (FEP)-CFDT – M. René Gardan, secrétaire fédéral, et M. Jean-Luc Dubin, membre

Ø Déplacement à Berlin le 28 mai 2010

Ÿ Visite de l’école primaire Möwensee-Grundschule : Mme Christiane Freund, directrice, Mme Heymer, directrice adjointe, M. Thomas, responsable des activités péri-éducatives

Ÿ Déjeuner à l’ambassade de France : M. Bernard de Montferrand, ambassadeur, M. Robert Valentin‚ conseiller culturel adjoint, Mme Marita Hebisch-Niemsch, chef de l’inspection, Mme Hannelore Kern et M. Rudolph Sperlirch, administration du Sénat de Berlin

Ÿ Entretien avec les responsables de l’enseignement scolaire au Sénat de Berlin : Mmes Jutta Kaddatz et Ute Lehmann, inspectrices, et Mme Monika Blank, chargée de mission pour l’encadrement des élèves

Ø Table ronde avec des représentants des inspections générales du ministère de l’éducation nationale :

Ÿ M. Philippe Claus, doyen du groupe de l’enseignement primaire de l’inspection générale de l’éducation nationale 

Ÿ M. Thierry Bossard, chef du service de l’inspection générale de l’administration de l’éducation nationale et de la recherche.

Ø Table ronde avec les acteurs du secteur du tourisme :

Ÿ Association nationale des maires des stations classées et des communes touristiques – Mme Géraldine Leduc, directrice générale

Ÿ Association nationale des maires de stations de montagne – Mme Christine Laymard, directrice générale

Ÿ Conseil national du tourisme – M. Jean-Louis Balandraud, secrétaire général

Ÿ Atout France – M. Renaud Donnedieu De Vabres, président du conseil d’administration

Ÿ Direction générale de la compétitivité de l’industrie et des services du Ministère de l’économie, de l’industrie et de l’emploi – Mme Nicole Le Sciellour, chef de bureau adjointe des professions du tourisme

Ø Déplacement au collège expérimental Clisthène de Bordeaux le 4 juin 2010

Ÿ Mme Nadine Coussy-Clavaud, professeur d’arts plastiques

Ÿ Mme Anne Hiribarren, professeur de français

Ÿ M. Pierre-Jean Marty, faisant fonction de personnel de direction, responsable de la structure Clisthène

Ÿ M. André Mercier, inspecteur d’Académie, directeur des services départementaux de l’éducation nationale (département de la Gironde)

Ÿ M. José Ferrer, principal du collège du Grand Parc, établissement de rattachement de Clisthène

Ÿ M. Jean-Pierre Roudey, professeur d’éducation physique et sportive au collège du Grand Parc

Ø Monseigneur Antoine Hérouard, secrétaire général de la Conférence des évêques de France 

Ø M. Philippe Meirieu, Professeur des universités en sciences de l’éducation Université Lumière-Lyon 2

Ø Table ronde avec les représentants des confessions juive, musulmane et protestante :

Ÿ M. Charles Sulman, vice-président du Consistoire central des Israélites de France ;

Ÿ M. Mohammed Moussaoui, président du Conseil français du culte musulman ;

Ÿ Madame Isabeau Beigbeder, membre du Conseil scolaire de la Fédération protestante de France

Ø Déplacement à Épinal le 18 juin 2010

Table ronde dans l’école élémentaire Pergaud

Ÿ M. Michel Heinrich, député-maire d’Épinal

Ÿ Mme Gasser, inspecteur d’académie

Ÿ M. Lamboley, directeur de l’école élémentaire Champbeauvert

Ÿ Mme Donatien, directrice de l’école maternelle Chambeauvert

Ÿ Mme Ferry-Louvet, directrice école maternelle

Ÿ Mme Danièle Finance, directrice de l’école élémentaire Pergaud

Ÿ Mme Rachel Clément, enseignante à l’école élémentaire Pergaud

Ÿ Mme Isabelle Royer, parent d’élève

Ÿ M. Olivier Perdreaux, parente d’élève de l’école Champbeauvert

Ÿ Mme Angélique Balland, parent d’élève de l’école Champbeauvert

Ÿ M. Alain Pierre, principal du collège St Exupéry

Ÿ Mme Christine Jeandidier, parent d’élève de l’école Champbeauvert

Ÿ Mme Sandrine Tonon, éducatrice sportive

Ÿ Mme Delphine Rémy, coordinatrice des activités de l’aménagement du temps de l’enfant et animatrice Arts plastiques

Ÿ Mme Monique Rinderneck, adjointe au maire

Ÿ M. Gérard Bonvin, directeur des sports et de la jeunesse de la ville d’Épinal

Ÿ Mme Sylvie Frichet-Mourey, directeur-adjoint des sports et de la jeunesse de la ville d’Épinal

Ÿ M. Jérôme Marchal, directeur de cabinet du maire

Visite de l’école élémentaire Loge Blanche

Ÿ M. Gilles Leroy, coordinateur des activités de l’aménagement du temps de l’enfant

Ÿ M. Jean-Philippe Toussaint, directeur de l’école

Visite de l’école maternelle Loge Blanche

Ÿ Mme Delphine Rémy, coordinatrice des activités de l’aménagement du temps de l’enfant et animatrice Arts plastiques

Ÿ Mme Anne-Marie Anxionnat, directrice de l’école

Ÿ Mmes Chantal Barbillon et Dominique Fillaudeau, animateurs

Maison de la jeunesse et de la culture Savouret

Ÿ M. Gérard André, directeur

Ÿ M. Éric Scherreur, directeur-adjoint

Ÿ Mmes Éliane Villemain, Pascale Dalot, MM. Francis Clément et Jean-Paul N’Guessan, animateurs

Golf

Ÿ Mme Valérie Cuny, directrice du Golf

Ÿ Mme Nora Leroy, animatrice

Ø Déplacement à Helsinki les 9 et 10 septembre 2010

Ÿ Mme Eeva Penttilä, directrice des affaires internationales de la ville d’Helsinki

Ÿ Mme Kristina Kaihari-Salminen, conseillère à la direction de l’enseignement

Ÿ Mme Heljä Misukka, secrétaire d’État à l’éducation

Ÿ Mme Raija Vahasalo, présidente de la commission de l’éducation et de la culture du Parlement de Finlande

Visite de l’école fondamentale Itäkeskus

Ÿ M. Raikunen, principal

Ÿ Mme Orpana, principale-adjointe

Ÿ Mme Röksa, professeur d’anglais

Ÿ Mme Lejeune, professeur spécialisée

Ÿ Mme Santaholma, principale-adjointe

Ø M. Éric Charbonnier, expert à l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE)

Ø M. Érick Roser, doyen, et M. Philippe Claus, doyen du groupe de l'enseignement primaire de l'inspection générale à l’Inspection générale de l’Éducation nationale

Ø Table ronde avec les syndicats enseignants et de personnels de direction du secondaire 

Ÿ  M. Roland Hubert, co-secrétaire général, Mme Sandrine Charrier, secrétaire nationale, et Mme Valérie Héraut, secrétaire de catégorie du Syndicat national des enseignements du second degré (SNES)

Ÿ M. Albert-Jean Mougin, vice-président du Syndicat national des lycées et collèges (SNALC), et M. Philippe Charbonnel, secrétaire général du SNE – Confédération syndicale de l’éducation nationale (CSEN)

Ÿ MM. Joël Devoulon et Guy Vauchel, secrétaires nationaux, et M. Albert Ritzenthaler, secrétaire national, secteur formation professionnelle du Syndicat général de l’éducation nationale et de la recherche publique CFDT (SGEN-CFDT)

Ÿ MM. Christian Couturier et Michel Fouquet, secrétaires nationaux du Syndicat National de l’Education Physique de l’Enseignement Public-FSU (SNEP-FSU)

Ÿ M. Marc Geniez, secrétaire général, et M. Jean-Denis Merle, secrétaire général adjoint du Syndicat national des collèges et des lycées – Fédération autonome de l’éducation nationale (SNCL-FAEN)

Ÿ M. Jean-Jacques Courtiau, proviseur du lycée Fénelon à Paris – I.D. Indépendance et direction

Ÿ M. Thierry Foulkes, conseilleur technique au Syndicat des enseignants de l’Union nationale des syndicats autonomes (SE-UNSA)

Ÿ M. Jacques Paris, secrétaire général, et M. Norbert Trichart, secrétaire fédéral, secrétaire général du SNUDI-FO, du Syndicat national Force Ouvrière des lycées et collèges (SNFOLC)

Ÿ M. Michel Richard, secrétaire général-adjoint, Mme Isabelle Bourhis, secrétaire nationale, et M. Patrick Cambier, secrétaire permanent du Syndicat national des personnels de direction de l'éducation nationale (SNPDEN)

Ø Table ronde avec les élus locaux, les transporteurs publics et le monde économique :

Ÿ Mme Henriette Zoughebi, vice-présidente au Conseil régional d’Ile-de-France, en charge des Lycées – Association des régions de France 

Ÿ M. Marcel Rogemont, député et conseiller général d’Ile-et-Vilaine, et Mme Catherine Bertin, chef du service éducation, culture et Europe à l’Assemblée des départements de France

Ÿ  M. Jean-Claude Frécon, président, sénateur de la Loire, et M. Christophe Trébosc, secrétaire général de l’Association nationale pour les transports éducatifs de l’enseignement public (ANATEEP)

Ÿ M. Pierre Burban, secrétaire général et Mme Caroline Duc, chargée des relations avec le Parlement à l’Union professionnelle artisanale (UPA) 

Ÿ Assemblée permanente des chambres de métier et de l’artisanat (APCMA) – M. François Moutot, directeur général et Mme Béatrice Saillard, directrice des relations institutionnelles

Ÿ M. Jean-Michel Pottier, président de la Commission Formation Éducation de la Confédération générale des petites et moyennes entreprises (CGPME) 

Ø Table ronde avec les associations de parents d’élèves et les représentants des personnes handicapées :

Ÿ Mme Diane Cabouat, animatrice de la commission « éducation scolarité » et Mmes Magali Desplas et Jackie Zilber, membres du Conseil national consultatif des personnes handicapées

Ÿ M. Jean-Jacques Hazan, président, et Mme Christiane Allain, vice-présidente, et Mme Karine Autissier, chargée de mission à la Fédération des conseils de parents d'élèves des écoles publiques (FCPE)

Ÿ  M. Philippe Vrand, président, et Mme Cécile Vignes, secrétaire générale de la Fédération des parents d’élèves de l’école publique (PEEP)

Ÿ Mme Béatrice Chesnel, présidente, et Mme Sophie Fontaine, administratrice nationale chargée du dossier rythmes scolaires à l’Union nationale des associations autonomes de parents d’élèves (UNAAPE) 

Ø Mme Odile Quintin, coprésidente de la Conférence nationale sur les rythmes scolaires

Ø Déplacement au lycée Jean Vilar de Meaux le 18 novembre 2008

Ÿ M. Patrick Dumont, inspecteur d’académie-inspecteur pédagogique régional

Ÿ M. Bernard Lociciro, proviseur

Ÿ Mme Nicole Delvaux, proviseur adjointe

Ÿ M. Éric Carpentier, professeur d’éducation physique et sportive, professeur principal en première

Ÿ M. Fabien Pradier, professeur de mathématiques

Ÿ Mme Viera Klenkova professeur d’éducation physique et sportive

Ÿ Mlle Carole Cherouvrier, élève de première S

Ÿ M. Miguel Dos Santos, élève de première S

Ÿ Mme Beausquène, parent d’élève

Ÿ M. Sylvain Ferreira, éducateur sportif foot américain

Ÿ M. Jacques-André Marin, éducateur sportif tir sportif

Ÿ M. Christian Allard maire adjoint délégué aux sports

Ø Table ronde avec les organisations lycéennes 

Ÿ Mlle Juliane Charton, trésorière de l’Union nationale lycéenne (UNL)

Ÿ M. Cyprien Feilhes, délégué national, et M. Frédéric de Schonen, responsable Ile-de-France, de UNI-Lycée

1 () Composition en annexe.

2 () Outre le rapport de l’Académie nationale de médecine de janvier 2010, « Aménagement du temps scolaire et santé de l’enfant », qui porte spécifiquement sur les rythmes scolaires, il convient de citer le rapport de l’Institut Montaigne, « Vaincre l’échec à l’école primaire » (avril 2010), et celui de la Cour des comptes, « L’Éducation nationale face à l’objectif de la réussite de tous les élèves » (mai 2010), qui y consacrent d’importants développements.

3 () Chargée d’animer un vaste débat public, dans les académies et sur le web, cette conférence est dotée d’un comité de pilotage, coprésidé par M. Christian Forestier, administrateur général du Conservatoire national des arts et métiers, et Mme Odile Quintin, ancien directeur général de l’éducation et de la culture à la Commission européenne, et comprenant seize membres et neuf membres associés, dont six parlementaires.

4 () L’organisation de l’année scolaire est traitée dans la seconde partie du présent rapport, ce thème ayant été abordé dans les deux séries d’auditions successivement menées par la mission.

5 () Audition du 6 mai 2010.

6 () Audition du 8 juin 2010.

7 () Publié au Bulletin officiel du ministère de l’éducation nationale du 19 juin 2008, le programme de l’école maternelle (petite, moyenne et grande sections) ne comporte pas d’horaires contraignants. La durée d’enseignement pour tous les élèves d’une classe est limitée cependant à 24 heures par semaine.

8 () Audition du 18 mai 2010.

9 () Table ronde 18 mai 2010.

10 () Table ronde du 18 mai 2010.

11 () Audition du 18 mai 2010.

12 () Table ronde du 27 mai 2010.

13 () Audition du 18 mai 2010.

14 () Table ronde du 2 juin 2010.

15 () Rapport public thématique, mai 2010.

16 () Audition du 9 novembre 2010.

17 () Audition du 6 mai 2010.

18 () Baromètre Trajectoires/AFEV année 2010, enquête réalisée auprès de 760 enfants.

19 () Audition du 6 mai 2010.

20 () Table ronde du 18 mai 2010.

21 () Audition du 6 mai 2010.

22 () Rapport public thématique précité.

23 () Troisième note de synthèse sur la mise en œuvre de la réforme de l’enseignement primaire, note n° 2009-072, juillet 2009.

24 () En 1999/2000, la proportion d’écoles, publiques et privées, fonctionnant en semaine de quatre jours était alors de 25,8 %.

25 () Table ronde du 18 mai 2010.

26 () Audition du 2 juin 2010.

27 () Audition de la commission des affaires culturelles et de l’éducation, commune avec la commission des finances, de l’économie générale et du plan, de M. Luc Chatel sur le projet de loi de règlement pour 2009, 22 juin 2010.

28 () Table ronde du 20 mai 2010.

29 () Note n° 2009-072 précitée.

30 () Table ronde du 18 mai 2010.

31 () Table ronde du 27 mai 2010.

32 () Table ronde du 27 mai 2010.

33 () Table ronde du 30 mai 2010.

34 () Table ronde du 27 mai 2010.

35 () Table ronde du 20 mai 2010.

36 () Audition du 8 juin 2010.

37 () Table ronde du 2 juin 2010.

38 () Audition du 18 mai 2010.

39 () Table ronde du 2 juin 2010.

40 () Audition du 6 mai 2010.

41 () Table ronde du 27 mai 2010.

42 () Opinion des Français sur l’école maternelle et primaire, sondage de l’Institut CSA réalisé auprès de 1 011 personnes pour le compte du Syndicat national unifié des instituteurs, des professeurs des écoles et des professeurs d’enseignement général de collège, août 2009. Cette proposition de réduction de la journée est couplée, dans le sondage, à une autre visant à répartir le temps scolaire sur 4,5 jours.

43 () Audition du 6 mai 2010.

44 () Audition du 18 mai 2010.

45 () Table ronde du 27 mai 2010.

46 () Table ronde du 20 mai 2010.

47 () Audition du 6 mai 2010.

48 () Table ronde du 27 mai 2010.

49 () Table ronde du 2 juin 2010.

50 () Audition du 6 mai 2010.

51 () Table ronde du 2 juin 2010.

52 () Note n° 2009-072 précitée.

53 () Table ronde du 20 mai 2010.

54 () Table ronde du 2 juin 2010.

55 () Audition du 6 mai 2010.

56 () Audition du 6 mai 2010.

57 () Contribution personnelle au débat sur les rythmes scolaires, transmise aux membres de la mission à l’occasion de la table ronde du 18 mai 2010.

58 () Table ronde du 18 mai 2010.

59 () Table ronde du 27 mai 2010. L’Académie nationale de médecine propose, dans son rapport « Aménagement du temps scolaire et santé de l’enfant », de lutter contre le bruit des grandes salles de cantines en les transformant en plus petites unités pour l’amortir.

60 () Audition du 8 juin 2010.

61 () Table ronde du 20 mai 2010.

62 () Ce pourcentage était de 25,8 % en 1999/2000 selon le rapport de l’inspection générale de l’éducation nationale et de l’inspection générale de l’administration de l’éducation nationale et de la recherche, « Organisation du temps scolaire dans le premier degré : les effets de la semaine de quatre jours », n° 2002-025, mai 2002.

63 () Déplacement du 18 juin 2010.

64 () Audition du 6 mai 2010.

65 () Audition du 6 mai 2010.

66 () Opinion des Français sur l’école maternelle et primaire, sondage de l’Institut CSA précité. Dans le sondage, cette proposition est couplée à des journées de classe limitées à cinq heures et demie.

67 () Bulletin officiel n° 11 du 18 mars 2010.

68 () Ainsi que cela a été précisé pp. 28 et 29 du présent rapport, cette souplesse d’organisation, si elle était totale, permettrait aux communes qui le souhaitent de maintenir la semaine de quatre jours…

69 () Entretien du 28 mai 2010 au Sénat de Berlin avec les responsables de l’enseignement scolaire.

70 () Table ronde du 27 mai 2010.

71 () Audition du 8 juin 2010.

72 () Voir pp. 28 et 29 du présent rapport.

73 () Voir pp. 28 et 29 du présent rapport.

74 () Audition du 2 juin 2010.

75 () Audition du 8 juin 2010.

76 () Contribution transmise à la mission le 23 novembre 2010.

77 () Table ronde du 27 mai 2010.

78 () Table ronde du 20 mai 2010.

79 () Table ronde du 3 juin 2010.

80 () Audition du 6 mai 2010.

81 () Voir pp. 42 et 43 du présent rapport.

82 () Table ronde du 27 mai 2010.

83 () Table ronde du 27 mai 2010.

84 () Audition du 6 mai 2010.

85 () Audition du 6 mai 2010.

86 () Audition du 2 juin 2010.

87 () Direction de la recherche, des études, de l’évaluation et des statistiques, Études et résultats n° 611, novembre 2007.

88 () Table ronde du 20 mai 2010.

89 () Table ronde du 18 mai 2010.

90 () Table ronde du 20 mai 2010.

91 () « Les communes et l’école de la République », rapport public thématique, décembre 2008.

92 () Table ronde du 18 mai 2010.

93 () Voir des exemples d’emplois du temps pp. 42 et 43 du présent rapport.

94 () « Les communes et l’école de la République », rapport précité.

95 () Table ronde du 18 mai 2010.

96 () Table ronde du 20 mai 2010.

97 () Déplacement du 18 juin 2010.

98 () Table ronde du 20 mai 2010.

99 () « Vaincre l’échec à l’école primaire », avril 2010.

100 () Audition du 6 mai 2010

101 () Repères et références statistiques sur les enseignements, la formation et la recherche 2010, ministère de l’éducation nationale et ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche.

102 () Rapport public thématique précité.

103 () Voir pp. 95 et 96 du présent rapport.

104 () Table ronde du 20 mai 2010.

105 () « Quelle direction pour l’école du XXI° siècle ? », rapport à monsieur le Premier ministre, 28 septembre 2010.

106 () Audition du 6 mai 2010.

107 () À l’image du dispositif de l’article 15 de la loi du 30 septembre 1986 modifiée relative à la liberté de communication qui prévoit que, lorsque des programmes susceptibles de nuire à l’épanouissement physique ou moral des mineurs sont mis à disposition du public par des services de télévision, le Conseil supérieur de l’audiovisuel veille à ce qu’ils soient précédés d’un avertissement public et identifiés par la présence d’un symbole visuel tout au long de leur durée.

108 () Audition du 9 novembre 2010.

109 () Audition du 9 novembre 2010.

110 () Parallèlement, les épreuves écrites du diplôme national du brevet ont été reculées : à la dernière session, elles ont eu lieu, y compris pour tous les départements d’outre-mer, les 28, 29 et 30 juin 2010. Les collégiens de tous niveaux ont donc pu avoir cours jusqu’au 25 juin 2010 inclus, même si leur établissement était centre d’examen.

111 () Audition du 9 novembre 2010.

112 () Mission d’audit de modernisation, rapport sur la grille horaire des enseignements au lycée général et technologique, Inspection générale des finances, Inspection générale de l’éducation nationale, Inspection générale de l’administration de l’éducation nationale et de la recherche, octobre 2006.

113 () Table ronde du 17 novembre 2010.

114 () Table ronde du 18 novembre 2010.

115 () Rapport public thématique précité.

116 () Audition, par la commission des affaires culturelles et de l’éducation, de M. Jean Picq, le 16 juin 2010.

117 () Repères et références statistiques sur les enseignements, la formation et la recherche 2010, ministère de l’éducation nationale et ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche.

118 () Table ronde du 18 novembre 2010.

119 () En Première : 9 heures pour la série S et 7 heures pour les séries ES et L. En Terminale : 10 heures pour la série S et 6 heures pour les séries ES et L.

120 () Audition, ouverte à la presse, du 5 octobre 2010.

121 () Audition, ouverte à la presse, du 16 juin 2010.

122 () Audition, ouverte à la presse, du 16 juin 2010.

123 () Table ronde du 10 novembre 2010.

124 () Table ronde du 10 novembre 2010.

125 () Voir p. 96 du présent rapport.

126 () Voir pp. 69 et 70 du présent rapport.

127 () Audition du 9 novembre 2010.

128 () Audition du 18 novembre 2010.

129 () Table ronde du 18 novembre 2010.

130 () Voir pp. 28 et 29 du présent rapport.

131 () Table ronde du 18 novembre 2010.

132 () Table ronde du 17 novembre 2010.

133 () Table ronde du 18 novembre 2010.

134 () Audition du 9 novembre 2010.

135 () Table ronde du 10 novembre 2010.

136 () Audition du 9 novembre 2010.

137 () « Un socle pour consolider le collège unique », rapport d’information n° 2446, 7 avril 2010.

138 () La coordonnateur pédagogique du collège expérimental Clisthène de Bordeaux, M. Pierre-Jean Marty, entendu par la mission le 4 juin 2010, a indiqué que ce leader du marché du soutien scolaire privé affiche une croissance annuelle du chiffre d’affaires de 40 % depuis cinq ans.

139 () Voir p. 34 du présent rapport.

140 () Table ronde du 25 novembre 2010.

141 () Voir p. 57 du présent rapport

142 () Table ronde du 18 novembre 2010.

143 () Table ronde du 17 novembre 2010.

144 () Table ronde du 25 novembre 2010.

145 () Les dix lycéens siégeant dans chaque conseil, aux côtés de représentants des personnels et des parents d’élèves, sont élus au suffrage universel direct et tous les représentants lycéens ont un mandat de deux ans.

146 () Table ronde du 18 novembre 2010.

147 () Table ronde du 25 novembre 2010.

148 () Table ronde du 25 novembre 2010.

149 () Table ronde du 9 novembre 2010.

150 () Table ronde du 17 novembre 2010.

151 () Table ronde du 25 novembre 2010.

152 () Audition, par la Commission des affaires culturelles et de l’éducation, du 16 juin 2010.

153 () Table ronde du 18 novembre 2010.

154 () Table ronde du 17 novembre 2010.

155 () Table ronde du 10 novembre 2010.

156 () Voir p. 47 du présent rapport.

157 () Audition du 18 novembre 2010.

158 () Depuis la rentrée 2006, un enseignement de découverte professionnelle est proposé aux élèves deTroisième sous deux formes : l’option de trois heures (en 2009, 84 376 collégiens ont choisi cette option, soit 11,5% des élèves) et le module de six heures, qui concerne des élèves qui envisagent une formation professionnelle après la classe de troisième (30 500 élèves concernés à la rentrée 2009).

159 () Table ronde du 17 novembre 2010.

160 () Voir pp. 17 et 18 du présent rapport.

161 () Audition du 8 juin 2010.

162 () Table ronde du 18 novembre 2010.

163 () Table ronde du 17 novembre 2010.

164 () Voir p. 49 du présent rapport.

165 () Table ronde du 18 novembre 2010.

166 () Respectivement table ronde des 17 et 18 novembre 2010.

167 () C’est le sens de la proposition n °9 du rapport de la mission d’information sur la mise en œuvre du socle commun de compétences et de connaissances au collège : « Inclure dans le service des enseignants de l’éducation prioritaire une heure de concertation et augmenter, à terme, le temps de présence de tous les professeurs du second degré dans les établissements », Rapport d’information n° 2446 présenté par M. Jacques Grosperrin, 7 avril 2010.

168 () Table ronde du 18 novembre 2010.

169 () « La profession enseignante en Europe : Profil, métiers et enjeux. Rapport III : conditions de travail et salaires. Secondaire inférieur général », juin 2003.

170 () Réponse du ministère des affaires étrangères au questionnaire de la mission, juillet 2010.

171 () Voir p.16 du présent rapport.

172 () Pour le second cycle du secondaire, ces moyennes sont respectivement égales à 184 et 181 jours (Regards sur l’éducation 2010 de l’Organisation de coopération et de développement économiques).

173 () Audition du 8 juin 2010.

174 () Audition du 6 mai 2010.

175 () Table ronde du 18 novembre 2010.

176 () Table ronde du 18 novembre 2010.

177 () Audition du 2 juin 2010.

178 () Table ronde du juin 27 mai 2010.

179 () Déplacement du 18 juin 2010.

180 () Table ronde du 3 juin 2010.

181 () Table ronde du 18 mai 2010.

182 () Table ronde du 18 novembre 2010.

183 () Table ronde du 3 juin 2010.

184 () Contribution écrite transmise à la mission le 23 novembre 2010.

185 () Audition du 18 novembre 2010.

186 () Voir pp. 64 et 65 du présent rapport.

187 () Audition du 18 novembre 2010.

188 () Audition du 8 juin 2010.


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